→「記号論的言語観に基づく読解指導の研究(その2)−説明文を虚構テクスト的に読む−」(第117回全国大学国語教育学会発表)はこちら


記号論的言語観に基づく読解指導の研究

−現実認識の力を育むために−

キーワード:記号論,現実認識論,PISA型読解力,コンテクスト参照能力,虚構テクスト
                            

はじめに

 本発表の目的は,ごく一般的な教材読解を中心とした授業実践のあり方を探るために,記号論を観点とした枠組みを提案するところにある。
 数年前から記号論を直接扱った教科書教材が増えつつある。論者が高校現場で使用している東京書籍の『精選国語総合』は評論の一分野として〈記号論〉という独立した項目を設定している。それだけでなく〈言語文化論〉〈言語哲学〉等の観点から,全評論教材の半分が「言語」に関わるテーマ設定となっている。教材内容として「記号論(言語論)」は存在価値を増しつつあり,常識的な教養の一つになりつつあるとさえいえる。しかし,記号論的観点は,言語に関する理論でありながら,国語という教科の教育方法に明確に反映されているとは言い難い。
 本発表においては,記号論的言語観に基づいた読解指導のあり方を,「生きる力」との関わりから論じていく。

1,現実認識論としての記号論

 記号論は,19世紀末のフェルディナン・ド・ソシュールの言語論に端を発して,21世紀の現在に至るまで,文化論,認識論等様々な分野に影響を与えながら発展してきている。特に言語論としての記号論は,認識論としての性格も併せ持っている。
 現行教科書にも多くその言説が教材として採用されている丸山圭三郎氏は,「ソシュールの思想」において次のような図を示している。


 全ての言葉はつながりあって成立している。「狼」という言葉の消滅は,単にその単語だけの問題にとどまらず,関連する多くの言葉の意味内容に影響を与える。例えば「狼」という言葉が消滅すれば,本来「狼」が受け持っていた意味内容である〈野生〉や〈危険性〉は,「野犬」や「山犬」に振り分けられてしまうだろう。そのことは「犬」に出会った時の我々の反応にも影響を与えるはずだ。つまり言葉の意味内容の変化は,その言葉によって表される対象を認識する我々の意識にも影響を与える。このような論理は様々な高校の教科書教材にも繰り返し登場している。
 現実を網の目を透かして見るように分割し,無意識領域で我々の認識を支えている言葉相互のつながりについてソシュールはラングと呼んでいる。我々は日常のコミュニケーションにおいて意識せずにラングを使っている。話し手は自己の内面のラングを参照しながら言葉を音に変換し,聞き手はまた内面のラングを参照して音を言葉として受け取っている。つまりラングは暗号解読のためのコードに相当する。
 ところで「狼」という言葉がある瞬間にラングの網から抜け落ちてしまうような極端な事態は実際には起きないとしても,ごく小さなラングの変化は日常世界でも我々の意識内で頻繁に起こっている。現代社会の持つ極端な多様性と価値の急速な変化が,個々の内面におけるラングのずれを引き起こしている。自分が発した言葉が相手から期待通りの反応を得られず,また相手の言葉の意味にも確信を持てないまま不完全燃焼のコミュニケーションが続く。互いのラングを検証する態度がなければ,暗闇でキャッチボールをするような状況を免れ得ない。
 自分が持っているラングが使えないような未知の事態に対して,我々はその場のコンテクストを参照し,新しい現実認識のためのコード(ラング)をその都度意識内で再構成しながら生きている。従ってある程度のラングのずれは解消されるのだが,現代社会の価値の多様化と急速な変化は,我々のコンテクスト参照能力を上回るほどである。単に考え方や意見が違うのであれば,互いに真摯な態度で話し合うことで意思の疎通を図れる。しかし,互いの持っているコードが異なったまま,つまり異なる言葉の受け取り方のまま,コンテクストの参照によるコードの変更無しに行われるコミュニケーションはどのような誠実さを持ってしても不毛であろう。コンテクスト参照能力の強化がそのような状況に対して有効と考えられる。

2,PISA型読解力にみるコンテクスト参照能力

 2000年に行われたPISAの問題に「落書き」というものがある。学校の壁に書かれた「落書き」をめぐって二人の女の子が書いた二通の手紙を比較しながら論ずる問題である。二通の手紙の中には,「落書き」に関する様々な情報が異なるコンテクストの元でばらまかれている。特に「社会性」に関する二人の女の子の,解釈とその背景となるものの見方・とらえ方は全く異なっており,論争は決着がつきそうにない。(図1)



 しかし,考えてみれば「落書き」のような状況は我々の日常生活そのものだ。価値の多様化によって,我々のみならず学習者を取り巻く状況も,学習者それぞれの持つ内面世界とは異なるコンテクストにある。周囲の複数の他者のそれぞれ異なる見解を聞き,それぞれの他者が背景に持つコンテクストを理解し,それらを統合する視点を見出して初めて「現実」を認識したといえる。そして獲得した現実認識を基に他者とよりよくつながりあうことができる。
 ヘルガとソフィアの手紙はそのような「日常」の典型例と言える。つまりPISAの求める「読解力」はコンテクスト参照能力を要素として内包している。
 認識論としての記号論については,内容的な観点の学習は必要であるし,実際に教材として多くの教科書に採用されている。具体的な行為としてのコミュニケーションの上手い下手に関わらず,言葉のコードたるラングのずれが,コミュニケーションの成立を妨げている可能性を知るだけでも,現実認識の力を培うことができる。しかし,本発表においては,それを内容的な観点に止めるだけでなく,教育方法の観点として応用する。つまり,コンテクストの参照によるコード(ラング)の修正を,学習活動そのものに組み込むことをねらう。

3,虚構テクストの効用

 コンテクストを参照する能力をいかにして育むかについては,ヴォルフガング・イーザー氏の『行為としての読書』に示唆する点が多い。 
 テクストは文学作品として成立するために,一定の視点をとることを読者に強いる。しかし,視点そのものは作品内に直接描出されず,あくまでも読者の主体的行為によって探し出されるのを待っている。文学作品として読者の意識内に成立するためには,読者の意識による構成作用が必要である。読者によって構成される前のテクスト状態には,現実世界の様々な価値や習慣が,本来あるべきコンテクストから切り離された状態で,現実とは異なる関連性を持って配置されている。それらは情報として不確定な状態にある。読者は虚構テクストを読み解く際に,自分が無意識に依存していた日常的「意味・価値」システム−ラング−が,テクスト解読に使えないことを知って困惑する。使えないことを知ることは,無意識下に隠れていたそれら「意味・価値」システムを意識化するということでもある。読者は不確定なテクスト内の情報を読み解くために,テクスト内のコンテクストを参照して自らテクスト解読のコードを作り出し,それを足場に自らの意識内で虚構テクストを文学作品へと構成していく。この虚構テクスト専用のコードを作り出す過程の一つ一つで,日常のコードの再確認・再構成が行われる。
 このような虚構テクストの機能は,詩や小説などの文学作品に限らず,様々な分野の教材に内包されている。例えば,ある教材を自力で読み解くことができず,教師の読みの提示を待っているようなタイプの学習者は,たとえ評論文であろうとも,難解な虚構テクストと同じような印象を感じているに違いない。教材内のコンテクストを参照して読解のためのコードを創り出すことができず,日常のコードを無理に当てはめようとして記述の一部にとらわれた解釈を行ったり,時には解釈そのものを投げ出してしまう。難解な教材内の言葉相互の非日常的なつながりは,教材内に難解な「詩(虚構テクスト)」が組み込まれているようなものだ。
 学習者が教材内のコンテクストを参照して解読のためのコードを創り出しやすいように,指導者は教材内に内包された虚構テクストを取り出して学習者に引き合わせるようにすればよい。学習者と教材とが化学反応を起こすための触媒としての役割を請け負うのである。

4,言葉をせめぎ合わせる

実践例@「詩のリレー創作」
 コンテクストを参照してコード(ラング)を再認識・再構成するという点で最も効果的なのは、詩の学習である。「表現」としての学習活動であるが、「読解」における虚構テクストの機能についての予備考察として論じる。池上嘉彦氏は著書『記号論への招待』において、詩の効用について、惰性化したことばの決まりの上に成り立つ日常の世界の中に対して揺さぶりをかけ、新鮮なことば遣いの創り出す意味を、日常を超えるための踏み台とする、と説明している。そして「焔のつらら」という比喩を紹介している。詩を読む際も、詩を創作する際も、学習者は詩を構成する言葉一つ一つのつながりだけを唯一のコンテクストとして、読解や表現のためのコードを創り出す。

 平成17年6月(中学校1年)に大分大学教育福祉科学部附属中学校で、4人班による詩のリレー創作を行った。まず4人で話し合って詩の題材を決める。一枚ずつ紙を持って、それぞれが一行ずつ書いて次の学習者に渡す。次の学習者は最初の一行を読んで、それに自分なりのストーリーを考え、一行追加してまた次の学習者に回す。次の学習者もそこまでの二行を読んでさらに自分なりのストーリーを考えて、さらに一行付け足す。そうやって、3回紙を回すと、四行詩が4つ完成する。学習者にはあらかじめ「焔(炎)のつらら」の話をして、言葉の非日常的なつながりを生み出すことを意識させた。特に最初の一行は後の展開をおもしろくするためにも「言葉のつながりを壊して、後の3人を困らせよう!」と指示している。4人班を用いた理由もそこにある。学習者個々に詩創作をさせる学習をすると、個性あふれる作品を生み出してくる例もある一方、歌謡曲など様々なメディアから既成の表現を借りてきてしまうような例も生まれやすい。「惰性化した決まりの上に成り立つ日常の世界」に対して「揺さぶり」をかけるために、他の3人の学習者の認識を利用するのである。他の学習者が提示する言葉を受容し、そこにコンテクストを見出す過程で、作品創作のための独自のコードを創り出す練習をするのである。
 このような学習活動において学習者の内面にどのような意識が生まれているかについて、いくつか作品を挙げて分析する。

  「えん筆」
 黒い化物
 私たちのもとへとやってきて
 学校中が真っ黒
 そうじにこまった

 「えん筆」という詩では最初の学習者が中学1年らしい想像力を働かせて、「黒い化物」という表現を書いてきた。二番目の学習者は「化物」という言葉から自分たちを襲うというイメージを思いつき、三番目の学習者は「黒い化物」の暴れ方を連想し、最後の学習者が「そうじ」という結末を作っている。言葉がそれぞれの学習者によって追加されるに従って、学習者の内面でコンテクストが形成され始め、「えん筆」に関する新しいコードが生まれつつある様子がはっきりわかる。完成した作品は、「そうじ」という日常的なイメージに帰ってきており、違和感もない。他の学習者の言葉につながりを見出す過程で「えん筆」自体を明視しようとする姿勢が生まれた結果とも考えられる。この詩に限らず、ほとんどの作品がまるで一人の学習者が創作したかのようにきちんと落ちがついていた。

  「えんぴつ」
 ある日、背が高いそいつは旅に出た!!
 シャープペンシルをおともにつれて。
 消しゴムもおともにつれて。
 なにをするのか、ずっとなやんだという…。

 左の「えんぴつ」は、同じ班の別の作品である。最初の学習者が、指導者の指示通りに他の学習者を困らせるような一文を書いてきた。本人は鉛筆が床に転がったイメージを書いたのかも知れなかったが、二番目の学習者が「シャープペンシルをおともに」してしまったので、三番目と四番目は、日常的なイメージに戻ることを諦めて、作品内のコンテクストだけに頼って作品を作っている。特に四番目の「ずっとなやんだという…」という言葉は、現実の「えんぴつ」のイメージに近づけることを放棄した学習者の心中の吐露であるかも知れない。

  「つくえ」
 つくえがあるく。
 机はあるかない。
 つくえはたっている。
 イスとともだち

 左の「つくえ」からも、他の学習者の言葉に認識を揺さぶられる様子がはっきりとうかがえる。最初の学習者の「つくえがあるく。」に対して、二番目が文脈を作ることそのものを放棄して「あるかない」と言葉をぶつけてきた。三番目が「たっている」と、かろうじて「あるかない」につなげたところで、四番目がその根拠として「イスとともだち」とまとめている。四番目の学習者は「机が歩きたいけど歩かないのはイスがともだちだから」と机に関する新しいコードを創出している。机と椅子の機能面から考えても、この結末にも違和感はない。

  「空」
 空がないた
 嵐がきたように人々は息たえた
 すると土のわれめから
 植物の芽が出てきた。

 最後に「空」を紹介する。最初の学習者が「空がないた」という「雨」を連想させる比較的わかりやすいイメージからスタートしている。それに対して二番目が「泣く」ことの悲しいイメージを大幅に増幅してしまった。三番目がどのようなイメージをもって「土のわれめから」という言葉をつないだのかは不明である。「息たえた」という直前の言葉から怪物の出現でも暗示しようとしていたのかも知れない。しかし四番目がそれら全ての言葉をつなげて「植物の芽」を登場させ、全ての言葉を「空がなく」ことで生命を育む「雨」のイメージに向かわせている。
 コンテクストを参照して新しいコードを創り出す学習活動の例として、4人班による詩のリレー創作を紹介した。「惰性化した決まりの上に成り立つ日常の世界」に対して「揺さぶり」をかけることで、対象世界を理解するための新しいコードの創出を促す虚構テクストの機能は、こういった学習に限らず、日常の様々な学習活動にも内包されている。指導者がその観点を意識することで、虚構テクストの機能を効果的に発現させることができる。特に創作活動は、言葉の一つ一つがつながり合いせめぎ合う場に学習者が確実に立ち会うことができる。4人班によるリレー創作が言葉のせめぎ合いを増幅する。異なる背景を持つ複数の他者が提示する言葉の一つ一つを紡ぎあわせてストーリーを考える過程で、自らの創り出す作品世界を理解するためのコードが創出されるのである。それは日常のコミュニケーションにおいて、自分と異なるものの見方をする他者の言葉を受容する過程にも似ている。

実践例A「教材『羅生門』のキーワード(心情表現)探し」
 虚構テクストの機能は前項でも述べたように、散文教材にも見出すことができる。単元導入段階における「キーワード探し」と、そこから発展する様々な学習活動が、学習者のコンテクスト参照能力を高める効果を持つと考えられる。
 未知のコードを持つ教材に対する時、学習者は日常のコードを使用する安心感から引きはがされる。全ての学習者にその苦痛と対決する能動性を期待するのは教育現場の実情として非現実的である。したがって教材内の「虚構テクスト」との出会いを補助するのが指導者の役割の一つとなる。その具体的な実践の一つが「キーワード(心情表現)探し」である。授業の導入段階において以下の定義に基づいてキーワードをランダムに抽出させ、黒板一枚を教材本文全体に見立てて、それら全てを板書していく。

  キーワードの定義
 1 本文中に何度も繰り返し登場する言葉(表現)。
 2 段落をまたがって使われている言葉(表現)。
 3 同じ意味を持つ異なる言葉(表現)。
 4 一度しか使われていなくても、文脈上重要な意味を持つ言葉(表現)。

 「キーワード」の意味は本来、4の「文脈上重要な意味を持つ言葉(表現)」であろう。しかし、まず学習者は「繰り返し使われる言葉」等の視覚的に特徴のある言葉に注意が向く。その状態のままではまだコンテクスト参照能力が機能しているとはいえない。キーワードが抽出されて黒板上に並べられる過程で、黒板上に言葉と言葉の非日常的なせめぎ合いが起こり、作品のコードを創り出して教材を読み解きたいという欲求が学習者の内面に生まれる。いわば黒板上に詩的空間が生まれるのである。(つまりイーザー氏のいう「空所」が機能し始める。)
 言葉の一つ一つはその言葉が使われている前後の小さな文脈の中に埋め込まれたようになって、一読しただけでは虚構テクストとしての機能が働きにくい。それをあえてセンテンスから引きはがし、黒板上に並べることによって、教材全体のコンテクストを学習者が参照しやすいようにする。
 このような観点から平成20年6月6日に大分県立大分鶴崎高等学校において教材『羅生門』の心情表現探しを行った。心情表現探し自体は『羅生門』を学習する際の定番的な活動であるが、「キーワード探し」と同様に、一枚の黒板上に抽出された順番にランダムに心情表現を並べていくことで、それぞれの表現がせめぎ合い、虚構テクスト空間を作り出す効果をねらった。
 『羅生門』は様々な教材価値を持つ作品である。例えばエゴイズムについて学習者に考えさせるといった定番的な学習もある。「キーワード探し」によるコンテクスト参照能力の強化は、教材の他の学習価値を妨げることなく、いわば学習の傍系的な目標として機能する。
 『羅生門』は小説としては語り口が論理的であり明晰な文体を用いて書かれているが、虚構テクストとしての機能も高い。例えば中盤のキーポイントである「六分の恐怖と四分の好奇心」は、日常的なコードでは「恐怖」はマイナスの心情、「好奇心」はプラスの心情として分類されるところであろう。本来異質な二つの心情が、一つの精神状態として表現されている。同様の「詩的つながり」は作品全体に無数に存在し、その多くは作品全体を俯瞰した時に初めてその姿を現す。
 例えば「勇気」という言葉は日常的なコードではプラスの心情として意識されているが、作品内では「盗人になる勇気」というように悪につながるマイナスの心情として表現されており、老婆を襲うという共通の行動を引き起こした「老婆を捕らえた時の勇気」と明確な対照をなしている。また「憎悪」という言葉は、最初は火のように燃え上がる「悪を憎む心」であったが、後に「冷ややかな侮蔑」という言葉とつながり、その意味範囲が大きく変化している。
 場面展開を順に追っていくだけでもそれらの言葉の意味の変化はとらえることはできる。しかし、黒板上に言葉の一つ一つが丸裸で並べられた時、言葉と言葉の非日常的なつながりが露わになり、教材専用のコードを生み出そうとする学習者の意欲をかき立てる。それぞれ単体では日常的な言葉である「勇気」や「憎悪」を意識して見つめ直そうとする−明視する−姿勢が生まれてくる。そして、一見状況に流される節操のない男にしか見えない下人の姿が、異質な心情表現の一つ一つを結びつける専用コードの創出によって、内面の葛藤に振り回されるリアルな一人の人間の姿として再認識可能になる。同時に、日常見慣れたはずの言葉の一つ一つに対して、それぞれの「日常性」を再認識しようとする態度が促される。
 さらに学習者に対して作品専用のコードの創出を促すのが、指導者の言葉である。指導者自身も作品を解読するための明確なコードを準備し、黒板上にキーワード(心情表現)が並べられる過程で、板書の状況に応じてコードの存在を暗示していく。黒板上に一見無作為に並べられた言葉の一つ一つにつながりがあることを、学習者に意識させる。『羅生門』においては、指導者は「自らの葛藤を解消するために無理に心の中に創り出した『あらゆる悪に対する反感』に逆に振り回され、最終的には自分を支えていたほんのわずかな良心さえ吹き飛ばされてしまう主人公」という解釈に基づいて、言葉のつながりについての暗示を行った。最終的に黒板上に作り上げた心情グラフの「龍」もそのような観点でなされたものである。(下写真)

 指導者の側からの恣意的解釈の一方的な伝達で終わってしまっては、学習者の意識に新しいコードを生み出そうとする能動的姿勢を促すことはできない。高校の学習教材として定番中の定番である『羅生門』は、様々な学習価値をもち、多様な作品分析がなされている。その一つに過ぎないような指導者の解釈を、作品読解のためのコードとして学習者に対して小出しに暗示していくことになる。この時、一方的な伝達にならないよう、実践においては指導者の持っているコードにも学習者が抽出してくるキーワードによってその都度変更を加える。つまり、キーワード探しという学習活動の過程で、学習者と一緒に作品読解のためのコードを創っていくのである。(時には指導者の用意していたコードに大きな変更を加える必要が生まれることもある。その場合は予定していたその後の授業展開をも大きく変更する。もちろんこれは教材分析が浅かったということでもあり望ましいことではない。)
 指導者も教室という場におけるコンテクストの一部である。むしろ学習者自身にそういった意識が強いケースが少なくない。指導者の読みに依存し、安易に「答え」を求めようとする学習者の心を逆に利用して、指導者の暗示情報によって教材の言葉一つ一つに向かわせ、内面における教材読解のためのコードの創出を促す。(資料編に、平成20年6月6日に大分県立大分鶴崎高等学校1年7組で実施した研究授業の文字化資料と、それを指導者の暗示情報という観点から分析した資料〔平成20年度大分県高等学校国語研究大会での発表資料〕を用意したので参考にしていただきたい。)
 資料編の文字化資料の対象となった実践においては、「キーワード探し」のあと、4、5人班を用いた「キーワードつながり探し」を行い、班別に発表させて板書に「つながり」を図示している。
 実践例@「詩のリレー創作」においては、他の学習者の提示する言葉につながりを見出し、ストーリーを考えようとすることが、コンテクストを参照して新しいコードを創り出す能動的姿勢を促した。「キーワード探し」においては、それぞれの小さな文脈から切り離され、無作為に並べられたキーワードによって黒板上に虚構テクスト空間が生まれ、それを読み解くコードを創り出す姿勢を学習者の内面に作り出す。指導者は、キーワード間につながりがあることを暗示し、黒板上の虚構テクストの機能が発現しやすいように働きかける。

実践例B「教材『アラスカとの出会い』のキーワードを使った小説創作」
 「キーワード探し」は論者が日常的に行っている学習活動である。単元の導入段階で抽出したキーワードを使って、さらに発展的な学習も可能である。
 平成19年10月に大分大学教育福祉科学部附属中学校の3年生を対象に、教材『アラスカとの出会い』のキーワードを利用した小説創作を実施している。
 小説創作自体は、『アラスカとの出会い』の筆者である写真家星野道夫氏の写真作品をモチーフにして、星野氏を主人公にしたストーリーを班別に考えさせた。その際に、言葉と言葉をせめぎ合わせる工夫を行っている。
 まず、単元の導入段階で学習者が抽出したキーワードをカード化して4人班(1クラス10班)にそれぞれ配布した。さらに班で一つずつ選んだ写真作品からイメージされる言葉をカードとして追加し、それら全てをA3の色画用紙にばらまきかせた。物語に必要なカードを絞り込む過程で、KJ法的に言葉と言葉のつながりを考えさせ、それをそのまま物語の構造図として小説創作をさせた。以下の「夕焼け」という作品は、アラスカの広大な空全体が真っ赤に染まった写真をモチーフにしている。(著作権を考慮して、写真の掲載は行わない。)

 「夕焼け」 ※ 作品内の太字は「キーワード」

 夕焼けをみた。日本とちがい,空がとてつもなく広いから,油断していると簡単にすいこまれそうだ。私は仲間から連れられて,この場所にきた。
「今の時間は夕日がとてもきれいだから,いい絵が撮れるよ。」そう言われて。
 第一印象は「」だった。ぐるりと一回転してみても目に映るのはやっぱりで,それは私になつかしい人を思い出させてくれた。母である。
 優しい人だった。常に私を支え,見守り続けてくれた。私が突然はるか遠くの土地,アラスカに旅立ちたいと言い出した時だ。母に,なぜアラスカなのか,そこで何をしたいのか,はっきりと言葉にして説明することができず,もどかしかった。なんと言えばいいのだろう。夕暮れ時で,どこからかみそ汁のいいにおいがしていた。それがなぜか私を焦らせた。しかし彼女は,私の目をまっすぐ見て,
「あなたの人生なんだから,好きにしなさい。たくさんのものをその目に写して帰ってきなさい。」と,おだやかに言った。何かいいものがひろえるといいわね,と笑って。
 目の前が急にひらけたような気がした。焦りも消えた。窓から見える空は,見事に夕焼けだった。
 会いたい。当然無理だ。現実がじわりと心に染みこむ。
 しかし,見上げる空は優しく笑っていた
 自然偶然によって作り上げられている。一瞬でこんな素晴らしい風景を描くと同時に,今は会えない遠くの人と,こんな形で再会させてくれる。誰にどう感謝をしてよいかわからなくて,またもどかしい思いをするのだけれど。今はそれすらも心地良い。私がひろったたくさんのものを,あなたに届けたい。
 私はゆっくりとカメラをかまえた。
 流れる雲の間から,優しく」が降ってきて,私はそれにしばしつつまれる。
 パシャ という小気味よい音が風に運ばれて消えていった。

 この班が採用したキーワードは教材内から「偶然」「自然」「家族」「悲しさ」「優しく笑った」の五つ、写真作品から追加したのが「赤」の一つである。「キーワード」は作品内に直接使わなくてもよいと指示している。
 ここで論者が指摘したいのは、教材から抽出したキーワードと、写真作品から抽出したキーワードとが、双方向からそれぞれの持っているコードの変更を促しているという点である。アラスカの広い空一面に広がる「赤」から「母」のイメージを抽出する過程には、教材『アラスカとの出会い』のキーワードである「家族」や「優しく笑った」等の言葉とのせめぎ合いがあったはずだ。それはまた教材『アラスカとの出会い』に、実際には語られていない「母」を登場させるきっかけになったともいえる。学習者の内面において様々な言葉やイメージがせめぎ合った結果として、それぞれの言葉の意味を明視し、つながりのある−一定のコードを持つ−作品として再構成していった過程がはっきりと見える。
 また、夕焼けの「赤」から「母」のイメージを抽出する過程において、学習者は自己の内面深くを参照していた可能性もある。この点については論の主旨から外れるので可能性を示すに止める。

5、研究のまとめと今後の課題

 「コンテクストを参照して、読解(表現)のための新しいコードを創り出す力を培うこと」という観点に基づいて実践した三つの学習活動を紹介した。虚構テクストの機能に着目し、言葉と言葉の間につながりを見出すことを、読解(表現)の際の観点とした。コンテクストを参照してコードを創り出すという点においては読解も表現も本質的な差はなく、実際の学習活動においては相補的に機能している。
 「読解」において、学習者が「惰性化したことばの決まり」を自らの力で打ち破ることができるようになるためには、教育現場の実情として様々な働きかけが必要である。そういった「働きかけ」の様々な形が、「詩のリレー創作」における他者の言葉を使ったストーリー作りであり、「キーワード探し」における黒板上の虚構テクスト空間や指導者の暗示情報であり、「小説創作」の際のキーワードを再構成した関連表であると考えている。
 コンテクストを参照することで言葉と言葉の間につながりを見出し、読解のためのコードを創り出す活動は、日常の異質な考え方を持つ他者の言葉を受容する様子にも似ている。また、情報化社会において氾濫する情報を、単にコピーしたり蓄積したりするだけでなく、一定の文脈の中に組み込んで発展性のある内容に組み替えていく力を養うためにも、異質な言葉の間につながりを見出す学習は有効であると考えられる。
 このような言葉のせめぎ合いを目的とした学習活動は、国語科の先人達の実践にも内包されている。今後は、同様の観点に基づいてそのような実践を発掘すると同時に、さらに有効な学習活動を構想して、日常の実践に役立てていきたい。

参考文献
丸山圭三郎(1981)『ソシュールの思想』岩波書店
池上嘉彦(1984)『記号論への招待』岩波書店
ヴォルフガング・イーザー(1982)『行為としての読書』岩波書店

(会場で配布した資料には、本編、文字化資料に加えて、大分県高等学校国語教育研究大会での発表資料の一部と、『羅生門』『アラスカとの出会い』のキーワード傍線付きの本文、実践『羅生門』の「キーワード探し」の指導案等を付けました)
資料編 授業実践『羅生門』キーワード探し(つながり探し)文字化資料(ビデオデータもあります)
↑大分県高等学校国語教育研究大会の資料にもつながってます。
平成17年6月〜平成18年2月(中1)実施 4人班による詩のリレー創作及び個別の詩創作データ 
平成19年10月(中3)実施 4人班による教材『アラスカとの出会い』のキーワードを使った小説創作
 (星野氏の写真作品をモチーフに)










戻る