→「記号論的言語観に基づく読解指導の研究 −現実認識の力を育むために−」 （第115回全国大学国語教育学会発表資料）はこちら

→ 授業実践『グローバル化のゆくえ』文字化資料はこちら

記号論的言語観に基づく読解指導の研究（その２）

−説明文を虚構テクスト的に読む−

キーワード：記号論，現実認識力，コンテクスト参照能力，虚構テクスト，メタ認知
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

はじめに

　本発表の目的は，ごく一般的な教材読解を中心とした授業実践のあり方を探るために，記号論を観点とした枠組みを提案するところにある。
　記号論に関連する教材は高等学校の教科書にも多く採用されている。記号論は言葉に関する理論でありながら，国語という教科の教育方法に明確に反映されているとは言い難い。
　発表者は，国語教育を論じるための足場作りとして，記号論について次の観点を設定した（首藤，2008）。言葉は事物に貼り付けられた名称といった固定的なものではなく，言葉相互の関係によって意味づけられ，変化しながら存在している。言葉相互の関係の変化によって，言葉が示す意味範囲も変化する（丸山，1981）。
　このような変化は，個性化と多様化を特徴とする現代社会において，具体的なコミュニケーションの場で頻繁に起こっている。言葉が使用される場のコンテクストを参照し，人それぞれが持っている言葉を理解するためのコードに変更を加えながら言葉の受け渡しをしなければ，暗闇でキャッチボールをするような事態を免れ得ない。このようなディスコミュニケーションの現状に対応するために，コンテクスト参照能力を育てることの必要性が示された。コンテクスト参照能力は，円滑なコミュニケーションを支えるという点で，現実認識力ともいえる。
　コンテクスト参照能力を育てる具体的な教育方法のあり方を探る上で，虚構テクストの構造とその効用を足場とする。虚構テクストの言葉は，日常のコンテクストから離れて構成されている。読者はテクスト内の言葉を理解するために，テクストを構成する言葉相互の関係−コンテクスト−を参照して，虚構テクストを理解するためのコードを作り出す。つまりテクスト内に使われている言葉の意味を理解する。それを足場に意識内でテクストを作品へと構成する（イーザー，1982）。
　このような虚構テクストの効用を，授業展開に応用する。教材は学習者に対してコンテクストの参照を求めてくる。授業において教材を読解する際に指導者は，そのような教材から学習者への働きかけが効果的に機能するよう，授業を構成する。そのような実践の一つとして，「キーワード探し」が提案された。
読解の初期の段階において，「教材中に何度も出てくる言葉」といったシンプルな定義に基づく「キーワード探し」を行う。ランダムに抽出された言葉を黒板上に並べていく。言葉の一つひとつは，それぞれ使用されているセンテンスの中に埋め込まれたようになり，初読の段階では離れた場所に使われている言葉とのつながりが見えにくい。言葉の一つひとつをあえてセンテンスから引きはがすことによって，学習者が教材全体のコンテクストを参照しやすいようにする。
　本発表においては，そのような虚構テクストの機能を，虚構テクスト以外の教材に応用することを提案する。そして，前回発表において指摘された点である学習者の反応分析に焦点を絞り，学習者の意識内で「キーワード探し」や「キーワードつながり探し」によって，言葉と言葉がどのようにせめぎ合い，つながりあっていくかを明らかにする。

１．説明文を虚構テクスト的に読む

　虚構テクストは情報伝達としての機能が不完全である点に特徴がある（イーザー，1982）。それ故に読者による新しい読解のためのコードの創出と，主体的な読みとを引き出す。それに対して説明文は論理性を基本とし，明確な情報伝達機能を持つ。従って，説明文を教材とする学習においては，コンテクストを参照して新しいコードを生み出すような読書過程は必要なく，ただ線状的に文字を追っていけばよいようだ。
　しかし，高校レベルの難解な説明文や論説文を，一読程度で容易に読み解くことはできない。学習者の意識内では初読段階では教材内に多くの空所が残される。それら空所は単に読解力の不足から生まれるだけでなく，最初から教材全体のコンテクストを参照しなければ明確なイメージを持ち得ない記述箇所もある。したがって文学以外の，論理性を基本とする教材にも，虚構テクストの機能は内包されている。
「キーワード探し」によって黒板上に詩のような虚構テクスト空間を創り出し，学習者のイメージを喚起する。さらに班活動による話し合いで，イメージした言葉のつながりを学習者相互でせめぎ合わせる。それらのつながりを黒板上に示し，言葉のネットワークを浮かび上がらせる。それによって言葉一つひとつの持つ日常的なイメージを揺さぶる。全体のコンテクストを参照することによってしか見えてこない，その教材独自の読解のためのコードが少しずつ明らかになる。読解のためのコードを生み出し，教材を理解しようとする姿勢が，学習者個々の内面に生まれてくる。

２．言葉をつなぎ合わせる

　説明文教材として扱ったのは東京書籍『精選現代文』の「グローバル化のゆくえ」（山崎正和）である。高校三年で学習する位置づけの教材であり，きわめて読解の際の難度の高い評論である。丁寧に欄外の注釈を参照し，また辞書で意味を確認しながら読んでもなお，一読程度では教材内に多くの空所が残る。主張に辿り着くまで，論理構造を創り出す様々な概念の一つひとつについて，豊富な具体例が示されている。それが主張の説得力を生むと同時に，論理構造を複雑に見せ，難解な印象を学習者に与える。しかし，論理の核となる主張そのものはシンプルである。
「グローバル化によって自由と豊かさとを手に入れた現代の個人は，自由な選択の機会に疲れ，選択の結果生まれる自己責任におびえ，結果として不幸な状態にある。現代の個人を救済するために，心の居場所を与える人間関係が必要である。」
　このような論理は同じ山崎正和氏の『柔らかい個人主義の誕生』にも共通要素がある。筆者の主張に辿り着くためには，複雑な音の響きから主旋律を聴き分けるような読解力が必要になる。辿り着くことができれば，主張内容そのものが学習者の日常的な認識を揺さぶる。しかし本時では，虚構テクスト的な読書過程にそのような効果を期待する。つまり教材全体のコンテクストを強く意識した読みを支える授業展開を企図した。
　2009年6月15日に大分県立大分鶴崎高等学校3年7組で現代文の研究授業を実施した。単元の学習指導展開は，前年度に行った『羅生門』の研究授業と同様の構成である（首藤，2008）。前時に指導者による朗読と，学習者個々による「キーワード探し」を行っている。本時である２時間目には，前時に抽出したキーワードを学習者がランダムに発表し，指導者がそれを黒板上に並べていった。授業の後半において，９つの班を作って話し合い，黒板上のキーワードを参照しながら「キーワードつながり探し」を行った。最後に話し合ったつながりを班に一つずつ発表し，黒板上にさらなるつながりを作っていった。授業全体をビデオ録画すると同時に，後半の班活動の際に各班に一つずつ録音機を置いて音声を記録した。


　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 授業前半の「キーワード探し」

　本発表においては，授業後半の「キーワードつながり探し」を分析対象として，読解の際に学習者の内面でどのような言葉のつながり合いがあったかを探った。
　授業の最後で班別に発表されたのは以下の九つのつながりである。

　抽出された順番に，指導者が黒板上につながりを図示していった。「グローバル化のゆくえ」のキーワードは，その多くが複数の段落にまたがっている。また「不安」のように，それぞれの意味段落のコンテクストにあって，微妙に異なる意味を持つ言葉もある。それら全てに対応したつながりを図示すると，必然的に黒板上のつながりは複雑になり，空所が十分に機能しなくなる。複数の段落にまたがるキーワードを図示する場合，単純に黒板上でまだつながりが図示されていない，隙間のある箇所に書かれてあるキーワードを選んだ。それによって黒板全体につながりのネットワークを広げた。そのような基準で学習者から指摘されたつながりを板書していけば，指導者の側の精神的な負担も軽減される。
　多くの班が話し合いの中で，上記以外の様々なつながりを話題にしていた。しかし実際の各班の発表は，教材本文中の同じセンテンスか，その数行以内に使われているキーワードの組み合わせが多かった。日常的な意味から来る連想によっても容易に関連がイメージできるものが多かった。これは発表への抵抗感からつながりがあることを確信できる言葉の組み合わせを選んでいたと考えられる。そのような日常的なイメージや，教材内の小さな文脈に埋め込まれた言葉が，班別に発表されていく過程で，黒板上で偶然の作用でつながりあっていく。
　本時においては，大きく二つのつながりが生まれた。４班から抽出された「グローバル化」と「不安」は，極めて非日常性の高いつながりであり，それ自体虚構テクスト的ではあるが，どちらも教材の最初の一行に登場する言葉であり，比較的見つけやすいつながりであった。４班自体は，教材全体の正確な読解の結果，最も重要なつながりとしてこの組み合わせを選んでいることが，班別の会話記録からもわかる。しかし黒板上のつながりとしてはこの段階では他の学習者のイメージを喚起するような力は持ち得ていない。
　次に６班から「リスク」と「不安」と「不意の災禍」が提示された。この３つの言葉は比較的日常的イメージからつながりを連想しやすい組み合わせである。指導者は既に黒板上にある「不安」と絡めてつながりを図示する。つまり黒板上で，それら３つの日常的なつながりに「グローバル化」が加わる。つながりの非日常性が増していき，虚構テクスト空間が生まれ始める。
　７班から「組織」と「個人」が提示された。この組み合わせは第三段，第五段，第六段に登場する。指導者は，「隙間のある箇所」という観点から第五段の組み合わせを選択した。
　ここで８班が，「不安」に「個人」と「組織」を絡めるつながりを提案し，黒板を大きく横断する言葉のネットワークが生まれた。



　班別の話し合いにおいて８班は，「不安」について，様々な角度から考察しつつあった。発表の際に８班の代表は「組織」と「個人」それぞれに絡む「不安」について説明を加えているが，それらはまだ教材の正確な読みに基づくものではなかった。加えてつながりが複雑になることを避けるため，指導者は発表者に確認した上で，黒板上の「不安」とつながっている「不意の災禍」に「個人」と「組織」をつなげた。



　上記のつながり以外にも，教材後半の核である「第三の道」を中心にキーワード群が渦巻き状につながり合った。
このような黒板上のキーワードのつながりは，一つひとつの言葉に対する日常的な認識を見つめ直す態度を学習者に与える。教材の題名でもある「グローバル化」は，日常的には「国際社会に羽ばたく日本人」といったプラスイメージで扱われることも多い。そこにまず「不安」という言葉がせめぎ合い，「組織」や「個人」等といった，教材のテクストを離れては全く関連性があるとは思えない言葉が連なっていく。学習者は「グローバル化」という聞き慣れた言葉と改めて向かい合い，その本質を明視する姿勢を持ち始める。もちろんそれは教材自体が持つ力である。指導者は，教材が持つ非日常的な言葉相互のつながり−虚構テクスト構造−を強調し，増幅するように学習者に働きかければよい。その具体的な方法の一つとして「キーワード探し」や「キーワードつながり探し」がある。

３．記号論的言語観のメタ認知的意義

　発表者は，記号論的言語観に基づく学習活動が，メタ認知能力の育成につながると考えている。
　メタ認知は学習指導要領が改訂される際，中教審等においても繰り返し登場してきている。「メタ認知の概念は心理学の中に現れたのは1970年代であるが，その定義や構成要素についての見解は必ずしも統一されていない。」（三宮，2008）「私たちが知能やその機能，問題解決方法について持っている知識を示す言葉であり，人間がどのように考えるのかという働きを知ること」（オリヴェリオ，2005）とあるように，その指し示す範囲は広い。国語科においては，学習者による授業の振り返りをメタ認知的活動と呼ぶケースもある。また「国語科教育は本来，メタ認知モードの言語活動を行って，学習者自身のふだん使う自動化モードの言語活動をふりかえり向上させるためのものである」（難波，2008）といった見解もある。
　記号論的言語観に基づく学習指導は，虚構テクストを読解する際，日常のコードが使えないことから，逆に日常のコードを明視する姿勢を学習者に促すことを目的としている。それはメタ認知，もしくは自己認識と呼ぶべきものと考えている。記号論的言語観は国語科の学習活動を支える傍系的な観点として，メタ認知的機能の一端を担う。

おわりに

　記号論的言語観に基づく読解指導の具体的な教育方法として，虚構テクストの機能に着目した学習指導のあり方を探ってきた。同様の観点から様々な具体的授業実践の構想が可能である。また虚構テクスト以外にも，コンテクスト参照能力を強化するための観点を探る必要がある。記号論的観点そのものについても，様々な領域の見解を元にその意義を検証する必要がある。今後もこのテーマを追求していく。

参考文献，引用文献
・首藤至道（2008）「記号論的言語観に基づく読解指導の研究−現実認識の力を育むために−」全国大学国語教育学会国語科教育研究 第115回福岡大会発表要旨集
・丸山圭三郎（1981）『ソシュールの思想』岩波書店
・ヴォルフガング・イーザー(1982)『行為としての読書』岩波書店
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（第4期第6回）議事録・配付資料［資料8］，他多数
・三宮真智子（2008）「メタ認知 学習力を支える高次認知機能」北大路書房
・Ａ．オリヴェリオ（2005）「メタ認知的アプローチによる学ぶ技術」創元社
・難波博孝（2008）「現代のエスプリ 【内なる目】としてのメタ認知 自分で自分を振り返る」至文堂

１．授業前半の「キーワード探し」

　この「キーワード探し」はそもそも国語が苦手な生徒にも授業に参加できるようにと考えた取り組みだった。学習者の挙手によって、ゲーム感覚で言葉を黒板に並べていく。その過程で偶然の作用によって言葉相互の「つながり」が生まれ、それが学習者の教材本文に対する興味・関心を促す。学習者は次第に教材本文と対峙する態勢を持ち始める。
　また一つの学年を複数の担当者によって受け持つ場合、ある担当者だけが他の担当者と異なる内容や、異なる時間数の授業実践をする訳にはいかない。その点この「キーワード探し」は単元の導入期に、一時間プラスするだけの実践であり、日常的な授業実践に組み込みやすいという特徴もある。
　授業の導入段階において以下の定義に基づいてキーワードをランダムに抽出させ、黒板一枚を教材本文全体に見立てて、それら全てを板書していく。（以下の「定義」は第115回大会で発表した資料からの再掲である。）　 　　

　実際の授業においては、「グローバル化」「個人」「リスク」「組織」「予測不可能」「不安」「不意の災禍」「責任」「逆説的」「地球社会」「神託」「第三の道」「主人公」「サービス」「人間関係」「闇」「一回きりの決断」「契約社会と信用社会」の順に計18個が発表され、黒板上に並べられた。
（今回発表は、学習者の反応分析に重点を置くため班活動である「つながり探し」を中心に記述する。「キーワード探し」については、詳細な分析は行わない。）

２．授業後半の班活動「キーワードつながり探し」

「キーワード探し」の発表後、前半25分が経過した時点で、机を移動して４〜５人班を作らせた。黒板上の「キーワード」や、それぞれが書き込んだワークシートを参考にしながら、10分程度の話し合いを持たせた。各班に一台ずつ録音機を置き、その様子を記録した。（テープ起こしの際、それぞれの発言の話者を完全には特定することができず、資料編での記録は「男」「女」と表記するにとどめている。）
　分析の際の観点は、本発表の枠組みに基づき、以下の二点に絞り込む。

　
ａ．一班

　この班は、発言がやや少なかった。班活動が始まってすぐ、積極性のある男子が「リスク」「不安」「責任」といった重要度の高いキーワード群を班に投げかけるが、女子は反応しない。男子は５分ほど経過した時点で「一回きりの意思表明」と「一回きりの決断」という、明確に同意語であることがわかる組合せを提案して、女子の同意を得ている。班活動後半の女子の発言「やたらと『個人』が出てくる。」も、話し合いとして「つながり」には発展してはいない。しかし、班別の発表においてこの班が単発的に話題にしたキーワードが、黒板上では大きな「つながり」を作り出している。この班が最終的に発表した「一回きりの決断」は、「不安」や「リスク」との関連で他の５つの班が班活動で話題にしている。結果として板書上ではのに他班のキーワードとはつながらなかったのものの、発表によっては「つながり」の一部になっていた可能性が十分ある。

ｂ．二班

　この班は、教材前半の「グローバル化」と「予測不可能」、教材後半の「第三の道」と「地球社会」等、教材全体に目を向けて、重要度の高いキーワード群を抽出していた。しかし、指導者の「他班が出していないようなキーワードを探しておくこと」という指示に従い、「神託」と「闇」というやや局所的に使われているキーワードに目をつけ、それを反意語として発表している。確かに「神託」と「闇」は二班だけの話題だったが、教材本文中、「神託」は神話世界のオイディプスがそうであるように、むしろ主人公を悲劇に誘い込む「問い返し不可能」な「闇」として位置づけられており、一つの概念を説明するための同意語に近い「つながり」だった。授業終盤の班別の発表の際、指導者は、反意語であることを指し示す両矢印で二つのキーワードをつなげながらも、「これはクエスチョンとしておきましょう。」と発言して、揺さぶりをかけている。日常的なコードが、作品中のコンテクストによって大きな変更を迫られる典型例といえる。

ｃ．三班

　最初に班内で発表された「つながり」は「個人」と「グローバル化」である。ところがその発言とほぼ同時に「ああ。何もかも分からんという。」という発言も別の女子からなされており、班員の教材に対する理解度に大きな差があったことがうかがえる。仲のいい者同士の班だったらしく、そこから話し合いは教材本文から離れること無く盛り上がっていく。「『悲劇の主人公』なのに『英雄』というのがよく分からん。」という発言からは、言葉の日常的なコードが揺さぶられる様子がはっきりと分かる。ただし、これは教材そのものが持っている触発力ではある。「人間関係」や「リスク」等、作品の核に近いキーワードが次々に話題に上るが、最終的にこの班が選んだのは、教材中盤のワンセンテンス中の表現である「責任の観念と無縁な妖怪」と「自由市場」であった。つながりが明瞭な、無難な組合せを選んだということなのだろう。黒板上で他班のキーワードとのつながりを持つことはできなかった。

ｄ．四班

　この班は元気のいい二人の男子を中心に、活動が始まった直後から、マイクを取り合うようにして、録音機に様々な言葉を吹き込んでいた。最初は照れからか、録音機を意識してしまったせいか、教材と関連の薄い話題が続いたが、途中から「グローバル化」「個人」「リスク」「不安」「不意の災禍」「予測不可能」等、最終的に黒板上の最も重要なつながりを作り出す構成要素のほぼ全てを話題にしている。実際に班として発表したのは「グローバル化」と「不安」である。序論とも言うべき教材中最初のセンテンスに登場する教材の核とも言うべきキーワードである。話し合いそのものがやや軽い雰囲気で終始してしまった。余裕がさせるものだったのかもしれないが、マイナーなキーワード群を話題とし、発表していれば、他班の認識をも揺さぶることができたかもしれない。

ｅ．五班

　この班はリーダー的存在である活発な女子を中心に、多くのキーワードを話題にしている。この女子は、隣の男子に盛んに教材の解説をしており、なかなか理解しない男子に時折つっこみを入れており、和気あいあいとした雰囲気で、話し合いを進めている。ややマイナーなキーワードを多く話題にしているのは、「他班が気づいていないようなつながりを探そう」という指導者の指示を受けたものであるようだ。最終的に発表したのは、教材後半の結論に近い「第三の道」と「自由と平等」「地球社会」である。このキーワード群は、黒板の左半分に、第二の「つながり」を作り出しており、９班の発表によってさらに「生き残りの道」とつながりあっている。「自由と平等」は現代社会を測る物差しとしては役割不足、「地球社会」は個人の不安を生み出す茫漠たる存在として筆者に位置づけられており、言葉自体が日常的なイメージと大きく異なる。板書によって、その存在がクラス全体に意識づけられている。

ｆ．六班

　やや話し合いの「間」が多い班であるが、話題となったキーワードは「リスク」「不安」「不意の災禍」、「個人」「組織」等、作品の核となるものがほぼ出そろっている。「全部つながっちょんね。」という発言に象徴されるように、発言の合間に班員一人ひとりが教材本文と対峙している様子が伝わってくる。女子が「契約社会」と「信用社会」にこだわっていたが、「つながり」にまでは発展していない。この二つのキーワードは、教材中「個人」や「組織」に直結するが、それを理解するためには、さらに教材を読み込んでいく必要がある。本時後の授業において分析対象とし、その際に「キーワード探し」の際に抽出されていたことを確認している。

ｇ．七班

　この班は読解力が極端に高い男子を中心に構成されている。序盤で「責任」「一回きりの決断」「リスク」「不安」「闇」を、すべてつながりのあるものとして発表している。それに対する別の男子の「そんなわかんねえや。」という発言に対して、発表した男子が、「つながり」の根拠を説明してあげている。班活動の後半は関係の無い話題で終始してしまった。最終的にこの班が出したのは「組織」と「個人」である。班別の発表の際に、黒板前半と後半とをつなげる重要なキーワードとなった。

ｈ．八班

　一人の男子が「不安」というキーワードを中心に、自分の解釈を班員に解説する形で話し合いが進んだ。この男子は、この段階で教材をほぼ完全に理解していた。班員はただそれを聞いているだけでなく、女子がそれを聞き取って、相づちをうちながら話を整理している。最終的には「不安」というキーワードを中心に、教材全体を要約するように班としての発表を行っている。指導者はあえてその全てを板書することは避け、発表者に断りを入れた上で、黒板右半分（教材前半）のキーワード群と、黒板左半分（教材後半）のキーワード群を結びつけるように図示した。このキーワートの「つながり」は、「グローバル化」が生み出す「不安」が、単に「予測不可能」な「災厄」に対するものだけでなく、「無責任」な「組織」と「責任」を背負わされる「個人」という、社会システムの変化が生み出したものであるという教材の主張を、黒板上に提示している。しかも、興味・関心を触発する「空所」はそのまま黒板上に残っている。

ｉ．九班

　前半の「『不安』を共有することで『安心』っち感じる」という男子の発言は、日常のコードの範囲内である。「不安」から始まり、「責任」「グローバル化」「闇」「人間関係」「生き残りの道」「第三の道」等、話し合いが進むにつれて、少しずつ教材に対する理解が深まっている。「あ、すげえ、つながっちょん、つながっちょん。」という言葉からも班活動の効果がよく分かる。最終的にこの班が発表したのは「第三の道」と「生き残りの道」であり、五班の発表とつながりあって、後半の重要な「つながり」を作り出した。「第三の道」とは何かという、教材のキーワードに対する興味を学習者全体に投げかけている。

「記号論的言語観に基づく読解指導の研究（第115回全国大学国語教育学会発表資料）」はこちら