第23回 鳴門教育大学国語教育学会発表資料（平成20年８月23日）

はじめに
　平成２０年３月２８日に公示された新しい学習指導要領の中２国語に関する記述中に「表現を工夫して，詩歌を作ったり物語を書いたりすること。」という項目がある。昭和４４年の学習指導要領以来，長く項目から削除されていた指導内容である。同年７月に公開された中学校指導要領解説の同項目に関する解説には，「身の回りの物事や体験，心の動きなどをとらえて詩歌をつくったり物語を書いたりすることは，生徒の物の見方や感性を豊かなものにすることにつながる。例えば，事柄や心情が相手に伝わるように，描写を工夫して書くことなどの指導に効果的である。」とある。奇妙なことに解説自体の文字量は他の項目の解説の半分程度であり，内容的にも具体性のある提案とは言い難い。
　しかし，指導要領国語編の最終章「指導計画の作成と内容の取り扱い」の項目中に「第２の各学年の内容の指導については，必要に応じて当該学年の前後の学年で取り上げることもできること。」とある。中２の指導項目に位置づけられた「詩歌・物語創作」は全学年で実施可能ということになり，決して軽い扱いとはいえない。具体的な内容については実践者である現場の教員の判断にゆだねるということかもしれない。
　文学教材には，これと限定できない学習価値がある。文学に関連する教育論等を参照してもその目指す方向性は多様であり，現在も様々な研究の場，実践の場でその検討が続いている。
　論者は昨年度までの３年間，中学校の教育現場で「文学的認識」というテーマの下で，様々な実践を行ってきた。本論文の核である「小説創作」は，昨年度の鳴門教育大学国語教育学会で提案した研究を継続・発展させた実践である。研究テーマ「文学的認識を育む国語教育の研究」の最終段階として，これまでの研究・実践を振り返りながら報告・提案を行い，新しい学習指導要領にも記述のある「詩歌・物語創作」の意義について，考察する。
　
一　非現実の側から現実（自己）を見つめる

１ 非現実の側から現実を見つめる −教材の世界観を使った物語創作−
　
　昨年度発表資料における提案は以下のような内容である。（本資料の最後にダイジェスト版を付けたので参照していただきたい）。2000年PISAの問題「落書き」は，異なるものの見方，異なる現実認識のあり方をする２人の女の子の話であった。論者はその問題から，異なるコンテクストの下にある複数の「言葉」を関連づける認識のあり方を問の観点の一つとして指摘し，それを仮に「文学的認識」と名付けた。詩教育を「別個な二つの事物を関連づけること」等による「現実認識の力をつける教育」と位置づけた足立悦男氏の言葉や，虚構テクスト（文学）を意識内で作品として構成する際「自己の現実世界が観察可能な姿として目に映る」としたヴォルフガング・イーザー氏の言葉を引き，「文学的認識」の本質やその効用を探った。　

「しばらく現実世界から離れていたといっても，立ち戻るときに，なにか現実ではえられない行動規範が身についているわけではない。むしろ，ほんの僅かな間でも，自己の現実世界が観察可能な姿として目に映るところに特徴がある。」（注１）（図２※図の番号は前回発表のもの）

　

　我々は一人一人異なったものの見方をして，それぞれの「現実」を生きている。「落書き」に登場する全く考え方のベクトルを異にする二人の女の子の会話は，我々の日常の「現実」そのものでもある。多様な価値・急激な変化を特徴とする現代において，真に他者の立場に立ってものを考えるのは難しい。それは自分の現実認識のあり方を一旦捨てるということに他ならないからだ。
　足立氏の言うように，詩の学習には，他者の現実認識のあり方に触れ，自らの認識を豊かにする効果がある。それだけでなく，イーザー氏の言うように，虚構テクスト（非現実）世界に完全に入り込んだ時，すなわち日常の自分の認識と全く異なる他者の立場，他者の考え方を身につけた時，人は日頃は意識して見ることのなかった身の回りの世界や，自分の現実認識のあり方を新鮮なまなざしで観察できるようになる。自分の現実認識のあり方を一旦捨てることで，逆にそれを客観的に観察することができるようになる。本発表では，そのような現実認識−文学的認識−の力を育むための具体的な実践の一つとして，キーワード探しによる読解と，抽出したキーワードを利用した小説創作を行った。

２ 小説創作の副次的効果 −自己認識−

　新しい学習指導要領でも指導項目の一つとされている「詩歌・物語創作」には，副次的な効果として「自己認識」の作用がある。梶田叡一氏が編集した『自己意識研究の現在』という本の中で，森岡正芳氏が次のように述べている。

「物語の方法は事実と同時に空想やフィクションが同等の重みを担い，現実と非現実が交じりあうことが必然となる。むしろ，物語はそのために有効な言表形態である。（中略）人は自己を語るのに事実だけを述べるのは困難である。むしろ，『もしも……であったら』という形で自己の可能態を述べる環境の中で自己の真実があらわになることがよくある。」（注２）

　自分について語ることは自分を認識する作業に他ならない。例えばカウンセリングにおいて，クライエント（依頼者）は自分について語る過程で自己の内的世界を再認識・再構成し，現実を生きていくための強固な精神的足場作りを行う。カウンセラーはその手助けをするのである。しかし，人は自分について語ろうとしても，自分自身に対する先入観や常識にとらわれて，なかなか本当の自己を見つめることができない。この時，語りの形式として空想やフィクションを用いると，虚構に交じって「自己の真実があらわになる」。
　もちろんこのような観点は，国語科の目標しては傍系的なものでしかあり得ないが，本発表においては副次的効果として実践分析の観点の一つとする。

二　実践例「小説創作『星野さんの眼になれ！』」

　以下は平成19年度当時の勤務校である大分大学教育福祉科学部附属中学校３年生を対象にした実践記録である。

�@ 単 元 名　言葉が織りなす世界に出会う
�A 対象学年　中学校３年（４クラス　160名）
�B 実施期間 平成19年9月〜平成19年10月
�C 単元設定の理由
　本単元において対象となる学習者は，インタビュー活動等の様々な学習活動を経て，徐々に自分を取り巻く世界に対する関心を深めつつある。年度初めに実施された心理検査の結果からも，自尊感情が増し，周囲の物事を肯定的にとらえ始めた学習者の姿がはっきりと見えている。しかし，日常の認識の在り方は依然として一面的である。さまざまな物事の間にある関係性を見つめる，現実認識の力を育てていく必要がある。
　本単元においては，星野道夫『アラスカとの出会い』を教材とした。この教材は著者星野道夫さんが，一枚の写真によって自分の人生を劇的に変化させていった過程を書きつづった随想である。写真に出会う前の著者は，同じ時代を生きるたくさんの人々と出会えないという「悲しみ」の中で生きてきた。しかし，出会えない「悲しみ」は，そのまま出会いを生み出す原動力となって彼の心を動かしていく。他者と離れているという空虚感が，逆に他者を積極的に求める気持ちにつながっている。さらに一枚の写真が生み出した「出会い」は，単に著者とアラスカの人々とのそれだけではない。著者の人生を決定づけた一枚の写真を見た時，彼はその写真を撮影したジョージ・モーブリィ氏の人生とも邂逅している。この点が本教材の最大の「空所」でもある。この「人と人とが出会うかぎりない不思議さ」という内容的観点により，本教材は他者との関係性に目覚め始めた学習者に適した教材といえる。
　指導にあたっては，導入段階で，まず星野道夫さんの写真集から任意の写真を一枚選ばせ，それについて感じたことを書かせた。これは単元終了後の認識の変化を学習者に実感させるための手だてでもある。次に，本文を朗読した後「キーワード探し」を行った。「悲しみ」「無数」「偶然」「不思議さ」「出会い」等の「キーワード」間のつながりを意識させた。これは作品内の「空所」を学習者に意識させる作業でもある。第二段階として，導入段階で明らかになった「空所」の一つ一つをそれぞれ発問化し，構造的な板書の中に位置づけることで物語を客観的にとらえさせた。第三段階として，星野道夫さんの写真作品から，学習者が星野さんの人生との「出会い」を感じるものを選ばせ，作品の奥に込められた著者の人生を４人班で物語化させた。その際「キーワード探し」の際に抽出された「キーワード」をカードにして，物語を作る際に必要なカードを４人班で話し合わせた。選んだカードをＡ３の画用紙に貼り付けさせ，「キーワード」相互の関係を図示させた。このように学習者によって抽出された観点（「キーワード」）を足がかりにして読解を進め，つかみ取った教材の世界観を利用して，創作活動を行った。つまり「読む」ことと「書く」ことを，ひとつながりの活動とするのである。さらに完成した物語作品を発表させ，それぞれ教材から読みとった世界観が物語創作の際に有効に働いているかどうかクラス全体で吟味させた。以上のように本単元においては，「キーワード」，すなわち作品内の言葉や心が教室という場で響き合い，学習者の内面で「作品」となって結実することを目指した。さらに獲得した世界観を使って，テキスト外の情報−写真作品−を読み解いた。何かの価値を一方的に伝達するのではなく，生徒個々に教材内の言葉の一つ一つをとらえさせることで，主体的に自分や自分の周囲の世界を見つめる姿勢−文学的認識−を身に付けさせることをねらって本単元を設定した。

�D 学習指導目標

�E 学習指導計画（総時間数11時間）　
〔１〕写真作品鑑賞（１時間）

〔２〕キーワード探し（１時間）　　

〔３〕教材本文の読解（３時間）

〔４〕小説創作「星野さんの眼になれ！」（５時間）

〔５〕自己の変容を感想に書く（１時間）

�F 学習指導の実際

　１ 写真作品鑑賞 （１時間）

　単元の導入として，教材『アラスカとの出会い』の作者星野道夫さんの写真作品を学習者に見せ，感想を書かせた。１０冊の写真集を用意して，１クラス４人班×１０で回し読みし，その中で気に入った作品を一人一つずつ選ばせた。そして「どんな写真か？」「どこが気に入ったか？」「どう思ったか？」等の観点を与えて，４００字程度の感想を書かせた。この時点では，教材本文については，それを扱うという予告さえしていない。これは教材本文を読むことで，写真作品に対する先入観が生まれないようにするためである。
　単純に感じたことを語ったもの，登場する動物について日常的な知識を語ったもの，様々なパターンがあった。それぞれが対象とした写真作品について，その全てをコピーして，感想文用紙の裏に貼り付けさせ，一旦回収した。単元の最後に，最初に書いた感想文を再配布して，単元後の感想と比較させるための処置である。（※それら感想の特徴については後で分析する。）

２ キーワード探し −黒板に詩的空間を創り出す− （１時間）　

　「キーワード探し」は，論者が日常の授業の際，主に各単元の導入段階にほぼ全ての教材で一貫して行っている活動である。もともとは，本文の一部分にこだわって全体を鳥瞰的に捉えることのできないやや国語の苦手な学習者に対して，本文内の言葉の一つひとつに引きあわせる目的で始めた活動だった。授業の導入段階で，論説文であればキーワード，文学作品であれば心情表現をそれぞれ学習者に抽出させ，その全てを黒板上に書き並べ，キーワード（心情表現）相互のつながりがわかりやすいようにしている。また板書する際に，指導者がキーワード間のつながりについての暗示情報をつぶやき，学習者がイメージを喚起しやすいように働きかけている。
　授業の際にはキーワード（心情表現）を以下のように定義づけ，学習者に示した。

《 キーワードの定義 》

�@ 本文中に何度も繰り返し登場する言葉。（否定語を伴うものも含む） 　�A 段落をまたがって使われている言葉。（否定語を伴うものも含む） 　�B 同じ意味を持つ異なる言葉（表現）。 　�C 一度しか使われていなくても，文脈上重要な意味を持つ言葉（表現）。

《 心情表現の定義 》

�D「うれしい」「かなしい」等のように，直接人の心を表現したもの。 �E「手が震える」のように，動作や状態でありながらその人物の心がわかるもの。

　　キーワードそれぞれは単体では辞書的な意味しか持てない。それが黒板上に並べられることによって，キーワード間に「空所」を作り出し，学習者のイメージを喚起する。黒板上に詩的空間とも言うべき言葉のつながりを作り出し，学習者の文学的認識を促す。また言葉の一つ一つの意味についても，日常的なコードでは読み解けないという印象を学習者に与え，それらを見つめ直す姿勢を持たせる。


　
　上記板書は実際の授業でのものである。矢印で結ばれた箇所に，『アラスカとの出会い』における，最も大きな「空所」がある。段落を大きくまたがるキーワード「悲しさ，不思議さ」と，全編を貫くキーワード「出会い」は，筆者とアラスカ，そしてジョージ・モーブリイ氏との邂逅のきっかけを作ったものであり，作品のテーマそのものといえる。しかし，単純に「出会いの不思議さ」とつなげてしまうだけでは，教材理解は浅くなる。筆者星野道夫氏は，「見知らぬ人に出会えない悲しさ」を感じながら生きていた。ジョージ・モーブリイ氏の撮影した寂しくとも暖かいシシュマレフ村の写真を見た時，それを撮影したモーブリイ氏の思いと星野氏の「悲しみ」が共鳴した結果，「出会い」が生まれ始める。つまり，この物語は「思いを共有した二人の男の物語」という解釈上の地平も内包している。このような観点の獲得は，この単元の最大の目的である「星野さんの眼になって写真作品を見つめ直す」という活動を行うために不可欠であった。星野氏がモーブリイ氏の写真を見てその奥にある思いを引き継いだように，学習者個々にも星野氏の写真作品を通じて星野氏の人生に邂逅してもらいたいと考えたからである。
　その点，特に「悲しみ」と「不思議」というキーワードは，極めて詩的なつながりを持っており，学習者の意識を単純な「出会いの不思議さ」などといった表面的な解釈から引き剥がす効果があった。なぜ「悲しみ」が「出会い」を引き起こすのか。単に黒板上にキーワードが並べられるだけでも，学習者の注意を喚起する効果があったが，指導者は「『出会い』が『不思議』なのはなんとなく分かるけど，それになぜ『悲しみ』が関係しているのかは，結構考えさせられるね。」と暗示情報を与え，学習者の反応を促す触媒としての働きかけをしている。

３ 教材本文の読解 −内容的な観点での「他者の認識」− （３時間）

「キーワード探し」によって提示されたキーワードを足がかりにしながら，幾つかの設問を設定し，フローチャート的な板書によって教材内容の正確な理解に努めた。実施したのは以下のような内容である。（ページ数は「国語３」光村図書による）

・P174L9「ジョージモーブリイという名前が突然記憶の鐘を小さくたたきはじめた。」について「記憶の鐘を小さくたたき始める」とはどういうことか？
・最初の意味段落の範囲で，ジョージ・モーブリイ氏は筆者にとってどのような人物であると分かるか？
・P175L19「ああいうこと」とはどういうことか？
・P176L3「どうしても気になる一枚の写真」とはどのような写真か？
・P177L18「その集落を見たときの気持ちは，それに似ていた」について「それ」とは？
・P177L19「僕はどうしても，その人々と出会いたいと思った」について，どうしてそう思ったのか，想像して答えよ。
・最初のアラスカ旅行で感じたことをまとめよ。
・P180L12「合わせ鏡に映った自分の姿を見るよう」について，わかりやすく言い換えると？
・P180L20「どんな気持ちで僕が会いに来たのかも知らず」について，どんな気持ちか想像して答えよ。
・P181L8「で，後悔しているかい。」「目の奥が，優しく笑っていた」について，どのような気持ちか？
・この物語における最大の出会いはなにか？

　上記の設問は，内容を正確に理解するためのものが多い。単元の最終目的である，写真作品をモチーフにした物語作りは，星野道夫氏を主人公として，作品の世界観を使い，星野道夫さんという「他者の認識」を枠組みにしたものをと考えていた。そのため，特に「悲しみが生み出す出会いの不思議さ」を正確に読解することが，この学習段階で不可欠であった。

４ 写真作品をモチーフにした小説創作 −キーワード関連表を用いて （５時間）

　教材本文の理解が終わった後，いよいよ物語作りに取りかかった。再び４人班になり，星野道夫さんの10冊の写真作品集を回覧して，それぞれモチーフとなる写真作品を一つ選ばせた。次に，文章の構成を考えるための補助として「キーワード関連表」を４人班の各班に作らせた。この単元の目的は，教材『アラスカとの出会い』の世界観を使って，写真作品をモチーフにした物語創作を行うところにあった。これには「読み」の深化を促すための「書く」活動，という目的もある。作品内の全てのキーワード相互の関連に目を向けさせるために「キーワード探し」の際に抽出したキーワード群に，再び引きあわせ，教材の世界観を再認識させる必要があった。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　「キーワードカード」（全31枚）

　まず「キーワード探し」の際に抽出されたキーワード（31個）の全てをキーワードカードにして，４人班に配布した。さらに各班に「星野さんの眼になれ！」と題したＡ３の色画用紙を配布して，その上にトランプのようにカードをまき散らさせた。そして画用紙上でカードをかき混ぜさせ，星野氏の写真作品を見ながら物語作りの際に必要になりそうなキーワードを，相互の関係も考えさせながら抽出させた。（昨年度「ゼブラ」リライトの際に用いた手法と同じであり，ＫＪ法の応用である。）

　　　　　

　右図の「キーワードカード」は，切り離してカードにしたものを班に一つ，切り離す前の一枚のプリントの状態のものを全員に配布している。キーワードは，写真作品から連想した言葉を新たに手書きで追加してよいとした。
使用するカードは５〜７枚に限定した。これ以上の枚数になるとただキーワードをつなげただけで作文することができ，言葉と言葉の間に生まれる「空所」の機能が，かえって弱まってしまうと考えたからである。また，それぞれのつながりを関連表上に図示するためにも７枚程度が限界だった。

　物語を創作させる際に，次のような話をした。

　他者の視点に立ち，他者の認識を使って，日常の様々な物事を再認識するというのがこの単元の目標の一つであった。写真という教材は，それを鑑賞すること自体が他者（ここでは星野道夫氏）の認識を手に入れるということでもある。『アラスカとの出会い』教材本文の内容的観点でもある他者の認識の獲得を写真作品を使って実際に行い，それを小説に書く−言語化する−ことで，獲得した認識を意識化することを目指した。
　「キーワード関連表」作りに１時間，物語作りに２時間かけた後，５班ずつ２時間に分けて発表会を行った。発表の際は４人班内で，写真の解説係，キーワード関連表の解説係，物語の朗読係等を分担させ，必ず全員が参加するように指示した。

　作品を幾つか紹介する。
（以下の「夕焼け」という作品は，アラスカの広大な空全体が真っ赤に染まった写真をモチーフにしている。著作権を考慮して，写真の掲載は行わない。）

　物語創作の際に用いるキーワードは，教材中に実際に使われているものを必ず幾つか入れることを条件としたが，使用数については限定しなかった。また，モチーフとなった写真を見て連想される言葉もキーワードとして追加していいと指示した。例えば作品「夕焼け」では「赤」が学習者によって追加されている。また「キーワード関連表」のキーワードはあくまでも物語を構想する際の企画書として扱い，貼り付けられたキーワードを必ずしも全て作品中に登場させなくてもよいとした。これは，キーワード使用の制限を設けなくても，教材『アラスカとの出会い』の世界観を背景にした物語を創作する学力を，学習者が持っていると判断したからである。「母」は『アラスカとの出会い』には全く登場しない。つまり「赤」い色を見て「母」を連想しているのは，これを創作した学習者本人なのである。「偶然」や「（出会えない）悲しさ」等の教材中のキーワードを，その世界観を保ったままで扱いながら，言葉と言葉の間を埋めるイメージとして，自らの心の中をのぞき込み，自らの思いを取り出して見事に利用している。
「夕焼け」のような「家族」を連想するタイプの作品は多かった。これは「人に出会えない悲しさが偶然の出会いを生み出す」という，人と人とのつながりをテーマにした『アラスカとの出会い』の世界観から，予想されたことではあった。

　また次のような作品もある。
（アラスカの冬の真っ白な大地を背景に白いキツネがこちらをじっと見ている写真をモチーフにした作品である。）

　題名「孤独からの出会い」中の言葉「孤独」は，右のキーワード関連表から分かるように，キーワードの一つとして使用されている。教材本文中には「孤独」という言葉は登場しない。教材読解の段階で，シシュマレフ村の写真のイメージを言語化する学習を行った。その際に，発表された言葉の中の一つである。「人と出会えない悲しみ」が「出会いたい」という気持ちにつながるという本教材のテーマにも「孤独」という言葉は内包されており，教材の隠れたキーワードと言える。したがって，この班の創作した小説は，教材本文から読み取ることができる星野道夫氏の人物像にきわめて近い人物造形をしている。
　作品中の下線部「キツネと目をあわせていると，なぜか，心で会話しているような気になった」や「僕と道夫さんの共通の気持ちをこの写真に残して思い出にしたくて…」という星野氏の心の中の「キツネの言葉」から分かるように，この作品は重層的な構造を持っている。キツネを見つめている星野氏の認識，キツネの表情に映り込んでいる星野氏の心，そしてそれを星野氏の気持ちになって認識しようとしている学習者の心，様々な認識が遠近法的に構成され，作品としての共通の地平をつくり出している。作品の後半では，星野氏の人生を象徴的な表現でまとめようとしている。ラストの「希望への道」はこの作品の作者達の心の中にある実感なのかもしれない。

　以上のように，学習者によって様々なタイプの作品が創り出された。熊（キツネ，アザラシ）の認識と星野氏の認識を代わる代わる記述したもの，「出会い」や「認識」そのものをテーマにした哲学的なもの，小説を書いている自分自身の姿をそのまま表現したもの等々。教材内で作者の星野道夫氏が語っている，「合わせ鏡に映った自分の姿を見るように，限りなく無数の偶然が続いていく」連鎖反応が，教材を読み，その世界観を通して写真作品を見つめている学習者一人ひとりの心にまで伝わってきている。（論者のインターネット上のホームページ「熊男の住処」に10班×４クラス全40作品を，モチーフとなった星野道夫氏の写真作品，企画書である「キーワード関連表」付きで掲載しているので参考にしていただきたい。）

　５ 学習前後の感想に見る現実（自己）認識の変化 （１時間）

　単元の最後に，単元の最初に書かせた写真作品の感想（裏に写真作品のコピーが貼ってあるもの）
を再配布し，同じ作品に対して単元終了現在どのように感じるかを学習者に書かせた。学習者によって多種多様な感想が生まれてきた。最初の感想と変化がないということを，理由を交えて数百字にわたって記述したものもあった。ここでは特徴的なものを紹介するに留める。

　次の感想は，広大なアラスカの自然を背景にムースの親子がのんびりと水辺にたたずんでいる写真作品を対象にしている。

　【単元に入る前の感想】の下線部分は，学習者の日常の価値観が，写真作品とのつながりを欠いたまま，文章中に投げ込まれるように記述されている。つまり学習者の認識は日常の域を出ていない。それに対して【単元終了段階での感想】は，写真の細部に至るまで学習者の観察が行き届き，その結果として写真作品の創り出す世界に完全に浸りきっている様子がうかがえる。そこに描かれているムースの親子関係は生々しくさえある。

三 研究のまとめと今後の課題

　１ 研究のまとめ
　
　論者は「文学的認識」を，「異なる二つの要素（言葉）間に生まれる『空所』につながりを見出し，それをイメージで補填する力」と定義して３年に渡って具体的な実践を行ってきた。これは足立悦男氏の説く「関係的な認識の力」や，読者論の理論的基盤を提供したヴォルフガング・イーザー氏の「行為としての読書」の記述内容に拠った観点である。その実践の過程で，言葉と言葉のつながりをより確実に認識する学習活動として，詩創作やキーワード探し，物語創作等を位置づけてきた。
　難解な文章を読むとき，学習者は文章中の異質な要素を関連づける視点を見出せず，一部の要素のみを対象として解釈してしまう傾向がある。そうすれば，学習者の持っている日常的な価値観や認識をそのまま作品解釈に使うことができるからだ。しかし，そのような読解のあり方では作品をありのまま受けた止めたことにはならない。日常的な認識のあり方を意識化し，組み替えることによってしか，作品世界を正確に読み解くことはできない。これは考え方の異なる人物の心の中の世界を受容することと等しい。その手段として，教材から抽出したキーワードを使って，その世界観を保ったまま，物語を創作することを行った。つまり，「書く」ことと「読む」ことを一体化し，教材理解の深化をうながす学習活動として物語創作を位置づけたのである。
　また，今回の発表で紹介した実践においては，教材を正確に読解し，教材世界をありのまま受容することで，逆に教材外の日常世界も新鮮なまなざしで見つめることができるようになるという仮説を立てた。具体的には，教材外の現実の一部である写真作品を，本来は「他者」である写真の作者の視点から見つめ直し，それを物語化することで，身の回りの現実を「明視」する態度の獲得を目指した。
　さらには教材内のキーワードを独自の物語として再構成する際に，学習者個々に自らの内面を深く見つめる姿勢が生まれている可能性も指摘できる。検証の難しい観点ではあるが，このような虚構テクストの持つ「自己認識」の働きについても追究していく予定である。

　２ 今後の課題 −記号論的観点からの枠組み再構築−
　
　PISA2000年の問題「落書き」を起点として，自分と異なるものの見方をする他者の立場に立つことの難しさと，それを可能にする「文学的認識」の効用について探ってきた。学習の様々な場面において，言葉と言葉をせめぎ合わせ，非日常的な言葉のつながり−虚構テクスト−を教室内に創り出す。それを読み解くことが，「文学的認識」の獲得につながる。それは日常の身の回りの「現実」を，先入観を捨て，自分のものの見方を組み替えながら認識することにもつながる。
　そのような観点を説明する枠組みとして記号論は有効な観点の一つである。
　数年前から記号論を直接扱った教科書教材が増えつつある。論者が高校現場で使用している東京書籍の「精選国語総合」は評論の一分野として〈記号論〉という独立した項目を設定し，竹西寛子「愛するという言葉」，池上嘉彦「ものと記号」と２つの教材を配置している。それだけでなく〈言語文化論〉〈言語哲学〉等の観点から，全評論教材の半分が「言語」に関わるテーマ設定となっている。教材内容としての「記号論（言語論）」は存在価値を増しつつあり，常識的な教養の一つになりつつあるとさえいえる。しかし，記号論的観点は，言語に関する理論でありながら，国語という教科の教育方法に明確に反映されているとは言い難い。
　そもそも鳴門教育大学大学院に在学中に論者が書いた修士論文「『自己認識』を促す国語教育の研究」の核に，記号論や現象学があった。教材内容としての記号論や現象学が見直されつつある今，「文学的認識」の枠組みを，記号論の観点から再構成し直すことを検討中である。　

おわりに

　本論文は前任校における論者の実践報告を中心に構成した。「文学的認識」の枠組みは，鳴門教育大学大学院に在籍した際に書いた修士論文「『自己認識』を促す国語教育の研究」を発展させて記述している。（論者のインターネット上のＨＰ「熊男の住処」に論文を全文紹介してあるので参考にしていただきたい。）
　最後に，私の拙い論文に対して，昨年度に引き続いて発表する機会を与えてくださった鳴門教育大学の先生方に感謝いたします。
　２００８年８月２３日（土） 　首藤至道

《 引用文献 》
（注１）ヴォルフガング・イーザー『行為としての読書』244頁〜245頁 1982年3月24日　岩波書店
（注２）梶田叡一編『自己意識研究の現在』43頁 2006年3月30日 ナカニシヤ出版

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