平成２０年度大分県高等学校国語研究大会 研究発表 第１分科会「読むこと」発表資料
　　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　大分県立大分鶴崎高等学校 教諭 首藤至道

題目 「教材の触発力を高める読解指導の研究 −『羅生門』のキーワード探し−」

一 はじめに

　近年、学習者の「読解力」の低下が全国的な問題としてクローズアップされつつある。2008年3月に公示された新しい学習指導要領にも、「読解力」の強化を中心的な課題としようとする方向性が明確に表れている。「読解力の低下」が問題視されるようになったきっかけは、2000年度PISAの結果であろう。文字情報だけでなく、グラフや図表から必要な情報を読みとり、分析し、自分の考えを述べる。教科の枠組みを超え、物事を総合的に判断する能力がここでは求められている。
　また、大学生のレポート作成能力の低下等も近年よく耳にする問題である。インターネットに氾濫する情報を、消化することなくただコピーして自分のレポートに貼り付ける。そのような大学生の現状からも、現代文化の情報の奔流に流され、自分を見失いつつある学習者の姿が見える。
　そのような現状に対して国語科はどうあるべきか。論者は、国語本来の「読解指導」の基本に返ることが、現代の様々な状況に対処する最善の方法と考える。学習者が、自らの先入観や、恣意的な解釈を排除し、教材本文の言葉一つ一つと真っ向から対峙する。情報文化に対応させようと対症療法的に新しい方策を求めるのではなく、これまでの国語科の実践者達が教育現場で長年培ってきた「読解指導」を生かす。具体的な方策の一つとして、教材と学習者の出会いの場を演出し、教材の触発力を高める学習指導のあり方を本発表において模索していく。



二 「読解力」をどうとらえるか

　「読解力」は観点の置き所によって、論ずべき対象範囲も大きく変化する。本発表においては、我々のごく日常の授業実践において、「読解力」がどのように機能しているかについて考察する。
　単元の最終目標は、学習者一人一人が教材本文を正確に理解した上で、教材の主旨に真っ向から向かい合った意見を持つことであろう。しかし、実際の授業において全ての学習者がそのようなレベルに到達することは難しい。指導者が投げかける発問に対して、全体を俯瞰的にとらえることができず、教材の一部を抜き出すような発言しかできないケース。教材内容の難解さに解釈を諦め、自らの日常の価値判断の範疇で「主体性のある」解答を創り出すケース。それら全てが、教材本文の言葉一つ一つと向き合う緊張感に堪えられず、安易に正解を参考書等の教材外部の情報や、指導者の発言に求めた結果と考えられる。そういった高校現場の実情と、前出の大学生のレポートにおける「コピペ」の問題などはひとつながりの問題であろう。
　具体的にいかに学習者を教材本文と対峙させるかということを考えるために、日常の考査や模試などにおいて、我々がどのような観点で採点を行い、どのような事後指導を行っているかについて考察する。（論を「読解力」に絞り込むために、漢字の間違いや文末表現等の基本事項については言及しない。）

（記述問題の場合）

　解答者の個人的な見解を求めるタイプの問題（小論文等）以外の全ての記述問題が、上記の観点に基づいて採点される。さらに具体的には、単に文中の複数のキーワードに着目できているかにとどまらず、それらを本文中の小さな文脈から一旦切り離し、教材全体の大きな文脈に沿った一つの繋がりのある文として再構成できているかが、採点の際にポイントになる。採点の際には、瞬間的に「キーワードのあるなし」「文としてのつながり」「漢字や文末の正確さ」等の観点がチェックされる。
　
　選択肢問題は、記述問題と比べて採点は簡単だが、事後指導という点では記述以上に難易度が高い。以下は、学習者に事後指導する際の観点である。（※ 以下の�@と�Aは、消去法等で最後の二択に辿り着いている場合として説明。）

（選択肢問題の場合）

　最も頻度の高いと思われる選択肢問題の正解・不正解のパターンを、論者の経験に照らして列挙してみた。しかし実際に問題を解く際の具体的な作業は観点を問わず全て同じである。すなわち、選択肢を構成する言葉や表現の一つ一つを教材（問題）本文と照らし合わせること。そして、選択肢を相互に比較して、言葉の一つ一つの意味の微妙なニュアンス、意味の微妙な強弱等の観点で、本文により近いものを選ぶという作業である。
　
　記述問題にしても選択肢問題にしても、シンプルに言えば教材本文をしっかり読み込むだけのことだ。しかし、ただ「読み込むだけ」の作業が簡単なことではない。記述問題についても、その多くが教材本文中の離れた位置にある複数のキーワードを必要とするが、多くの学習者はそれらの一つを見つけた時点で満足してしまい、本文内の記述をただ切り取ってくるだけの解答を作ってしまう。また選択肢問題については、教材本文と真っ向から対峙することができず、自分の日常的な価値判断の範疇で正解を探してしまう。
　教材を理解することは、日常生活においてそれぞれ異なる個性や考え方を持つ他者の言葉を受容することにも似ている。一旦、自分が日常持っている認識のあり方を停止して、他者（教材）に寄り添った価値判断ができるかどうかが問われる。つまり、単に様々な言葉に関する正確な知識を学習するだけでなく、コンテクストに応じて言葉の一つ一つの意味をとらえ直し、言葉相互の有機的なつながりを見出す能力が求められる。



三 学習者を教材に対峙させる −「キーワード探し」−

　教材内の言葉の一つ一つをいかに学習者に引き合わせるか。そして教材全体のコンテクストをいかにわかりやすい形で、指導者の恣意的解釈に偏ることなく、ありのまま学習者に意識させることができるか。
　そのような観点に基づいて、論者は日常的な授業実践において「キーワード（心情表現）探し」という学習活動を行っている。「キーワード探し」はほぼ全ての単元の導入段階において、教材本文を朗読（範読）した後に実施している。大きく３〜５段程度に仮決めした意味段落を基準に、学習者がランダムに教材本文から抽出したキーワードを、指導者が出された順番に板書していく活動である。
　「キーワード（心情表現）」の定義は以下のようなものだ。

《 キーワードの定義 》

「キーワード」の意味は本来、�Cの「文脈上重要な意味を持つ言葉（表現）」であろう。しかし実際の「読み」の過程では、繰り返し使われている言葉に読者の意識が引きつけられるケースが多い。またある時には、繰り返される言葉は否定語を伴ったり、他の言葉と結びついて反対の意味の言葉に変化したりするケースもある。しかしそれらの反対の意味を持つ言葉同士も、それ故に一つのつながりを持ち、読書過程においてそれぞれ対応する言葉に注意を向けさせる効果がある。つまり、言葉と言葉のつながり−コンテクスト−こそが、ここで定義されている「キーワード」を創り出すといえる。�@〜�Bの観点は、そのような言葉のつながりから「キーワード」を抽出する活動である。また、�@や�Aの観点は、学習活動そのものを単純明快なものにすることで、学習の導入段階でまだ作品世界に入っていくことに抵抗を感じている学習者が、気軽に「キーワード探し」を行えるよう配慮したものでもある。
　小説教材においては、「キーワード探し」の代わりに「心情表現探し」を行っている。（二つを同時並行で行うこともある。）

《 心情表現の定義 》

　学習者が「キーワード（心情表現）」を抽出し、それを発表する過程で、少しずつ黒板が埋まっていく。「キーワード」が抽出されていない箇所は「空所」となって、そこに「キーワード」が埋もれていることを学習者に意識させ、教材本文と対峙する能動的な姿勢をそれぞれの内面に生み出させる。
　また、単に本文内の言葉の一つ一つに学習者を引き合わせるだけでなく、教材全体のコンテクストに学習者の意識を向かわせる効果も持つ。言葉の一つ一つはその言葉が使われている前後の小さな文脈の中に埋め込まれたようになって，全体のコンテクストを参照しにくい状態にある。それをあえてセンテンスから引きはがし，黒板上に並べることによって，教材全体のコンテクストを学習者が参照しやすいようにする。優れた文章は言葉と言葉の間に非日常手的なつながりを持つ。日常の認識を超える内容を持つからこそ学習価値を持つのであり、その意味で言葉と言葉のつながりに意味を見出すことの難しさにはある程度必然性がある。その作業を学習者がしやすいように、黒板上に言葉と言葉の非日常的つながりを創り出すのである。
　「キーワード探し」以降は、抽出されたキーワードを発問に組み込みながら、教材内容の精緻な読みへと学習活動を移行させていく。



四 実践報告 「単元『羅生門』−揺れる言葉、揺れる心−」

�@ 単元名　揺れる言葉、揺れる心
�A 大分県立大分鶴崎高等学校 １年７組（40名）
�B 実施日 平成20年６月６日（金）５限
�C 単元設定の理由

　学習者は入学後２ヶ月を経て、徐々に学校の雰囲気にも慣れ、周囲のクラスメイト達に対しても自分の心を開きつつある。比較的穏やかな雰囲気の校風に支えられ、入学直後に感じがちな高校生活に対する不安も、難なく心で消化できたようだ。しかし生活の場面場面では、「慣れ」から来る緊張の緩みが、些細なコミュニケーションのずれから来る他者との衝突を生むこともある。また逆に「慣れ」たことで、自分の内面に押し込められていた自分の将来に対する不安等が浮かび上がり、徐々に青年初期特有の「アイデンティティの混乱」状態を引き起こしつつある。言葉は人の心を形作り、人と人との心をつなぐ。言葉は「現実」を生きる我々の心そのものでさえある。全国的な話題でもある学習者の「読解力の低下」の根拠とされるPISA2000年の問題にも、文脈の中で変化する言葉の意味の一つ一つを正確につかみ取り、それらを関連づける視点を持つことで、より深い「読解力」、より深い「現実認識力」の獲得を目指そうとする姿勢がはっきりとうかがえる。日常的な国語の学習でもより一層「言葉のつながり」を意識した授業展開を行う。それによって、「読解力」の獲得を目指すと共に、「アイデンティティの混乱」状態に対処する「生きる力」をも学習者の心に育むことを企図する。
　本単元においては、芥川龍之介の『羅生門』を教材とした。古典的教材であり、高校一年段階での定番的なテキストでもある。物語の背景こそ平安期ではあるが、「ニキビ」を気にし、人生に迷う主人公「下人」の姿は、青年期に差し掛かりつつある学習者の現実状況に近い。背景や、主人公の境遇等の物語の特殊性は、虚構をつくり出す物語の一構成要素に過ぎず、その奥に学習者の日常の問題が隠れ潜む。また従来「エゴイズム」という主題のみが強調されがちな教材ではあったが、本単元では「盗人」に変身していく過程そのものを課題の中心に据える。「盗人」になることを「積極的に肯定」できなかった「下人」が、自分の感情と、それがもたらすかりそめの倫理観によって振り回され、反動から「生きるための」悪を積極的に肯定するようになる。その「感情の揺れ」こそが、本教材の最も重要なテーマである。場面ごとの関連性において一見矛盾しているとさえ思える「下人」の「心情表現」の数々が、学習者の心の中でせめぎあい、つながり合う。この時学習者は、「怒り」や「好奇心」等の一つ一つは平凡な「心情」に対して、日常的な認識を越え、新たな視点で見つめる姿勢を獲得する。教材『羅生門』は、展開自体に現実を明視する「異化」の力を内包している。
　指導にあたっては、通読の後、学習者個々に教材本文からの「心情表現」の抽出を行わせる。それを教室全体でランダムに発表させる過程で、「心情表現」の一つ一つを浮き彫りにし、教材全体に広がる言葉のつながりのネットワークに気づかせる。言葉のつながりを個別に探させた後、４〜５人の班を作ってそれらを吟味させ、クラス全体で発表させる。その後教材冒頭部分から順に、心情表現探しによって浮き彫りになった「つながり」の根拠を、物語の展開に沿って分析していく。最終的には作品のテーマの一つである「エゴイズム」の存在に気づかせる。同時に作品から読みとった自分の感情に振り回される人の心の弱さを足場に、自分たちの日常のあり方について考えさせる。物語の極端な虚構性の奥にある「心情変化」が、自分たちの日常にもあることを考える過程で、主体的に自分や自分の周囲の世界を見つめる姿勢を身に付けさせることをねらって本単元を設定した。

�D 学習指導目標

�E 学習指導計画（総時間数８時間）

〔1〕導入（1時間）

〔2〕キーワード抽出（1時間）

〔3〕内容理解（5時間）

〔4〕まとめ（1時間）

�F 学習指導の実際

　ここでは、本発表で提案する「キーワード（心情表現）探し」に観点を絞り込み、勤務校で実施した研究授業の本時である〔2〕「キーワード抽出」の授業の分析を中心に、実際の活動の様子を紹介していく。
　導入段階の１時間で、まず指導者の範読の後、次時のキーワード抽出の準備として、学習者各自でキーワード抽出作業を行った。教材によっては導入段階でキーワード抽出を同時に行い、〔1〕と〔2〕合わせて１時間で済ませることも多い。本単元においては教材『羅生門』の範読だけで３０分前後かかっており、「キーワード探し」まで２時間をかけることになった。その分キーワード抽出の段階で、班学習による「キーワードつながり探し」を取り入れた。抽出したキーワードを使って、様々な学習活動がオプションとして追加できるところにもこの活動の特徴がある。

　まず、本時前半の「キーワード探し」について分析する。授業分析の前に、「キーワード探し」を行う際の指導者の役割について一考を加える。
　前項において、「読解力」を育む学習指導の観点として、教材内の言葉を学習者がありのまま受け止め、それらの言葉の間に生まれる有機的つながりを意識することの重要性を指摘した。指導者は、そのような学習者と教材内の言葉との出会いを演出し、その触発力を高める触媒としての役割を持つことが望ましい。ここでは、そのような指導者の働きかけのあり方を分析する。
1

　Ｓ２が発表した「六分の恐怖と四分の好奇心」についての指導者のコメントである。中盤の印象的な心情表現である「六分の恐怖と四分の好奇心」はそれ自体が非日常的な言葉のつながりを持った表現である。学習者の認識を日常的なあり方から引き剥がし、物語世界に寄り添わせるきっかけとして最適なポイントであった。ここではその非日常性を強調するような働きかけを行っている。
2

　Ｓ４が発表した「大儀そう」についての指導者のコメントである。この時点で「憎悪の心」「恐怖」「好奇心」「恐る恐る」と、「大儀そう」を加えて４つの心情が抽出され、少しずつ、黒板上に言葉と言葉のつながりが生まれ始めている。指導者の発言は、学習者の意識を黒板上へと促している。
3

　Ｓ６が発表した「勇気」についての指導者のコメントである。暗い心情の連なりに「明るいイメージ」の「勇気」をぶつけることで、日常的な意味の範疇では作品内の「勇気」を読み解くことができないことを暗示している。「他のところにもありそう」は、序盤の要所である「（盗人になることを積極的に肯定する）勇気が出ずにいた」に注意を向けさせるためのやや露骨な暗示である。指導者の苦笑は、暗示情報が露骨すぎることの照れによる。
4

　Ｓ16が発表した「冷然として」についての指導者のコメントである。直前に「かみつく」「あざける」が抽出されており、終盤の盗人になる決意をする前後の心情の流れがほぼ出そろったところでの、「つながり」の暗示である。「一人の人物の心情とは思えない」という言葉によって、心情変化に必然性があることを逆説的に暗示しようとしている。

　教材中盤の要所である「あらゆる悪に対する激しい憎悪」が未出のままであったが、そこを「空所」として残したまま、後半の展開である班学習を用いた「キーワードつながり探し」に移行した。全１０班（１班４〜５人）が話し合った結果の「言葉と言葉のつながり」を発表する様子について、特徴的なものを分析する。
5

　３班は「悪に対する反感」と「意識の外に追い出されていた」という二つのキーワードのつながりを提案した。この二つのキーワードは、どちらも前半の「キーワード抽出」段階では未出であった。特に「悪に対する反感」は、物語の基部にあるともいうべきキーワードであり、板書上でもそこに「空所」が生まれていた。この段階で班から抽出されることには展開上、必然性があったとも言える。時間に余裕があれば、それぞれの班が「つながり」に着目した理由を話し合うところであるが、残り時間を考えて軽いうながしに留めて、次の班の発表へと移行している。
6

　４班が提案した「重たく薄暗い雲」と「黒洞々たる夜」はどちらも直接的な心情表現ではない。情景描写が登場人物の心情を表すことがある点については、中学時に既習の事柄であるが、登場人物の「暗い心情（運命）」を暗示するこの二つの表現の抽出については高度な読解を必要とする。次時からの発問による分析で扱う予定であったため、ここではつながりがあることを補助的に強調して、次の班へと軽く流した。
7

　前半の「キーワード抽出」の段階で、既に「勇気」が物語の基部にあるキーワードの一つであることは学習者に十分意識付けられていたと考えられる。「推理小説」は、物語の展開のパターンを比喩的に表現したものである。（《文字化資料》中の「忍者の隠し戸」等も同様の表現である。）
8

　最後の９班が最終段落を読み込んだ結果として、「勇気」が内容的に複数存在することを指摘してきた。この指摘のおかげで、黒板中央部に、表現としては実際には存在しない「（老婆を捉えたときの）勇気」が追加され、三つの「勇気」つながりが全体の構造に大きな三角形を創り出した。指導者のねらい通りの展開であり、この観点が抽出されたこと自体が、「言葉一つ一つの意味を、教材全体のコンテクストを参照することでとらえ直す」という本時の学習目標に学習者が到達したことを伝えている。
9

　心情表現を利用した折れ線グラフが創り出す「龍」は、それ自体は物語の展開とは全く関係がない。しかし主人公「下人」が、自らの葛藤を解消するために無理に心の中に創り出した「あらゆる悪に対する反感」に逆に振り回され、最終的には彼を支えていたほんのわずかな良心さえ吹き飛ばされてしまう様子を暗示する上で、黒板上でうねる「龍」のイメージは効果的と考えた結果の展開である。

　以上が本時「キーワード探し、キーワードつながり探し」の全てである。次時からのオーソドックスなスタイルでの読解指導において、抽出されたキーワードを効果的に利用した発問を設定している。



五 おわりに

　本発表においては、「読解力」の具体的な中身として、「コンテクストに応じて言葉の一つ一つの意味をとらえ直し、言葉相互の有機的なつながりを見出す能力」という観点を抽出し、それに基づいた学習指導の一つとして「キーワード探し」及び「キーワードつながり探し」を提案した。発表者の想像以上に、学習者から活発に「キーワード」や「つながり」が発表され、想定した学習目標は達成できた。本格的な読解に入る前の補助的な学習として、それらの活動の有効性が確認できた。
　ただし、この導入段階の指導は、あくまでも本文の精緻な読みに入る前の補助的な活動である。この段階で抽出されたキーワードをいかにそれ以降の展開で生かしていくかがポイントとなる。論者は過去の実践で，キーワードを利用した教材のリライトを行っている。キーワードをカード化して，ＫＪ法的にリライトのための構造図を作らせ，それに基づいた作文指導を行っている。また，同じ手法を使って，写真家星野道夫氏の教材を読解し，星野氏の写真作品をモチーフにした小説創作を行わせている。（以上は全て大分大学教育福祉科学部附属中学校での実践である。論者のインターネット上のホームページ「熊男の住処」にそれらの実践記録がアップされているので参考にしていただきたい。）
　「はじめに」で述べたように、教材本文を読解することは、異なる個性、考え方を持つ他者の心を受容する様子にも似ている。論者はそのような観点を、「記号論」を枠組みとして論ずることが可能だと考えている。「コンテクストを参照して現実認識のための新しいコードを創り出す学習指導」という観点で、『羅生門』の「キーワード探し」「つながり探し」をとらえ直し、新たな分析を行う予定である。　

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