二、文学のシステム − イーザーの『行為としての読書』
１ 「自己解明」の文学理論
ヴォルフガング・イーザー（以降はイーザーと表記）の『行為としての読書』は「読者論」の基盤となる論理を提供した書として著名である。ここでは、文学理論としての『行為としての読書』を分析するのではなく、文学の持つ装置が、いかに生徒の「自己認識」に寄与しうるかという観点に絞り込んで考察を進める。
一般に教育の諸理論を参照する限り、様々な文学観がそれぞれの枠組みに基づいて成立している。例えば、人生をいかに生きるべきかという問題に対して一つの答えを示してくれるものといった文学観がある。この時文学は、一定の価値を作品内に持ち、それを我々に伝達する機能を持つ。そのような文学をイーザーは、修辞的、教訓的、教化宣伝的文学として、次のように説明している。
「修辞的、教訓的、また教化宣伝的な文学は、おおむね、その聴衆ないし読者が共有している意味システムを無難な形でレパートリィに取り入れる。」（注８）
右のような文学観は、文学から我々に対する既成価値の伝達、強化という性格が強い。価値の伝達も教育の目的の一つではあるが、本論文における「内的世界」を構成する価値を生徒個々が自己認識するという目的には適さない。既成の価値をただ反復するだけの作品では、無意識のうちにそれらの価値に意識を支配されている自動化された我々の認識を揺さぶる力は持てない。イーザーは修辞的、教訓的、教化宣伝的文学観を批判的に捉えている。
しかし、右のような文学観も、現実に存在する文学のタイプの一つではある。『行為としての読書』においては、様々な文学のタイプがイーザーによって分析されている。そして、イーザー自身が支持する文学システムとの比較を行っている。以上の点から、『行為としての読書』の内容を教育に応用する際には、その理論をそのまま取り入れるのではなく、文学がどのようなシステムを持つときに生徒に対してどのような作用があるのかといった観点で捉える必要がある。作用原理を把握しないまま、イーザーの言説を教育方法における規範概念に置き換えることは避けたい。
イーザーが主眼とする文学観には、「異化」と同様、「自己認識」的要素が内包されている。それが、『行為としての読書』が本論文の対象となった直接の理由である。
『行為としての読書』の序文には次のように記されている。
「視覚メディアは、知覚行動および理解行為をますます自動化させ始めている。視覚メディアが知覚や理解に訴えるところを批判的に解明するには、テクストの〈呼びかけ構造〉をさらに詳しく研究することが望まれるであろう。テクストの〈呼びかけ構造〉は、われわれの認知能力ならびに感性を種々さまざまに組み合わせることを求めるからにほかならない。視覚メディアばかりか、コマーシャリズムに則ったテクストによっても過剰な刺戟をうけて、知覚や感性が自動化されていく今日、高度に構造化されたテクストの加工過程を明確化することは、批判的見解に欠くことができない。つまり、読書過程の分析は、われわれが自分自身を読み解くための特定条件を明らかにする。作用美学に基づく解釈が、解釈の基盤とされたり、あるいは解釈にとり入れられて行くさまざまな前提を、つねに反省することを求めるように、読書行為の研究は、自己観察を経て自己解明に至ることを目的としている。」（注９）
刺激過剰の現代文化の渦中で、我々は無自覚に知覚や感性を自動化されてしまっている。この時、読書過程の分析が、我々を自動化から解き放ち、我々自身を照らし出すことに繋がる。本項においては、なぜ文学理論がカウンセリングのような「自己解明」に繋がっていくのかを分析していく。
『行為としての読書』を読み解く上でのキーワードの一つが「イメージ」である。「イメージ」という言葉には、人それぞれが主体的に任意の対象を想起するといった一般的認識がある。イーザーの意図する「イメージ」は、我々の日常的認識のそれとは性格を異にする。
イーザーは次のように述べている。
「イメージと読書とは切り離せない関係にある。といっても、イメージとしてとらえられる記号結合が主体の恣意にゆだねられているという意味ではない。もとよりイメージ内容が個人の主観に彩られていることは論外である。」（注10）
イーザーは、自身の使う「イメージ」が、主体の恣意による解釈の多様性を許容するようなものではないことを説いている。つまりイーザーは、読書において「イメージ」を重視すべきだというような規範概念を述べているのではなく、読書過程において「イメージ」が重要な装置の一つであることを述べているにすぎない。イーザーの理論構造を可能な限り正確に解析した上で、「イメージ」の概念把握をする必要がある。
イーザーの「イメージ」を理解する上では次の言説が示唆深い。
「むしろここで重要なのは、主体が自分で作り出したイメージの脈絡にひき込まれていくという点にある。つまり読者は自分のイメージによって感情を動かされる。読書でうるイメージの特徴は、非在ないし不在のものが出現し、しかも自分がその中にいるということである。イメージの世界にひき込まれていれば、現実の中にはいないということになる。従って、イメージの世界にいるのは、一種の非現実化の体験を意味する。すなわち、イメージが非現実化の働きをするのは、私がイメージを通じて、自分自身の現実から私をつれ出してしまうものに心を奪われているからにほかならない。これをとらえて、よく文学の現実逃避といわれるが、それは読書中に起きる非現実化の特種な経験だけを指していることが多い。ところで、こうした非現実化の過程が終ると、ということは、読み終るということだが、すると極めて当然のことに、一種の（覚醒）の経験が生ずる。これは多くは興ざめといった感じがあり、特に本に熱中していた場合には、それを強く感じる。だがこうした覚醒の質は別として、とにかく目がさめれば、しばらくの間イメージ形成によって引き離されていた現実に向きあうことになる。しばらく現実世界から離れていたといっても、立ち戻るときに、なにか現実ではえられない行動規範が身についているわけではない。むしろ、ほんの僅かな間でも、自己の現実世界が観察可能な姿として目に映るところに特徴がある。」（注11）
イーザーの「イメージ」は現実のある対象を想起するという意味を持たない。「イメージ」は非現実を作りだして、その中に主体を引き込む。従ってイメージの世界にいるということは、非現実の体験をしつつあることを意味する。特にイーザーが重視するのは、非現実体験後の（覚醒）の経験である。この時、我々は日頃見なれた現実世界を新鮮な感覚で捉える。イーザーによればこの時、日常世界は観察可能な存在として我々の意識の対象となっているのである。前項の分析において大江健三郎氏が映画や文学について同様の効果を指摘していた。従って、イーザーの文学論が、「異化」と似た性格を持つことがわかる。
次に、文学においてどのように非現実化の体験がなされるのか、そしてその体験がなぜ日常を観察可能にするのかについて、文学のシステムを分析していく。
２ 意味・価値システムの意識化
イーザーは、文学作品が読者の「読み」による参加を待って初めて成立することを説いている。
イーザーは次のように説明している。
「作品は読者による具体化をまって、初めてその生命をもつがゆえに、テクスト以上のものであり、具体化は読者の主観に全く束縛されないことはないが、その主観性はテクストが与える条件を枠として働いている。つまり、テクストと読者とが収斂する場所に、文学作品が位置している。こうした場は、当然のことながら潜在的にしかありえない。それは、テクストそのものにも、読者の主観にも還元しえないためである。これをいい換えれば、文学作品は、読書過程においてのみその独自の姿を示す、ということになる。従って、これからの論議で文学作品といえば、テクストから呼びかけられた読者が遂行する構成過程を念頭においている。つまり、文学作品とは、読者の意識においてテクストが構成された状態を指す。」（注12）
右の言説には、現象学の影響が明確に顕れている。前節で考察したように、現象学においては、「現実」とは、主体の意識作用によって様々な要素が構成されて初めて存在するものだった。文学においては、文学内の様々な要素を、読者が意識内で構成することによって初めて作品が成立する。「テクストと読者が収斂する場所に文学作品が位置している」という記述が示すように、文学作品の成立においては、テクストと読者とどちらが主ということはない。右のイーザーの言説を、「読者が主体的に読むべきである。」といった規範概念と捉えるのは、恣意的な読みとりによる曲解である。
右の言説中に「その主観性はテクストが与える条件を枠として働いている」とあるように、読者の読みは作品の構造によって制限される。
そのような点についてイーザーは次のように述べている。
「小説はさまざまな遠近法を組み合わせ、その作者に固有な視覚を伝える。通常は四個の相互にきわ立った遠近法、すなわち、語り手、登揚人物、筋、虚構の読者が支柱となっている。こうしたテクストの遠近法の間には、重要性に応じた順位はあるが、そのうちのどれか一つをとらえれば、テクストの意味が同定できるというものではない。むしろ遠近法の分化は、ものの見方の規準点をどこにおくかという違いによっている。遠近法は相互に関連を保ち、共通点を指示するように組み立てられている。この共通点がテクストの意味といわれるものであり、読者は好むと好まざるとにかかわらず一定の視点をとる場合にのみ、テクストのさまざまな遠近法を統合して、一つの意味に焦点を合わすことができる。視点を選ぶにあたって、読者に自由はない。この視点は、テクストが先に挙げた遠近法を組み合わせた叙述をしているところから生じてくるからである。すべての遠近法をまとめ上げ、そこに共通したものを指示する地平がえられる場合にのみ、読者の視点は適切であったといえる。」（注13）
遠近法とは、フッサールの言説にもあったように、「現実」を創り出すための意識作用の一つである。意識内においては、空想・想起など様々な意識要素が遠近法による配置を経て「現実」へと加工される。同様に小説、すなわち非現実の成立における遠近法も、小説内の様々な要素を構成する作用を持つ。そして遠近法は一つではない。ある時は読者の意識内において「語り手」の存在が遠近法によって意識化され、ある時には「登場人物」が意識化される。イーザーはそのような遠近法には「語り手、登場人物、筋、虚構の読者」の四種類あると指摘している。（「虚構の読者」とは、著者が作品を読むことを期待する理想の読者像のことであり、作品内に内包されている。ただし、現実の読者は「虚構の読者」をも作品の構成要素の一つとして捉える。）そして、読者はある視点に立って、四つの遠近法を一定の組み合わせで捉えたときにのみ、一つの意味を捉えることができる。従って、作品は読者の恣意的な読みを許容しない。
しかし、読者は一定の視点を作品に強制はされるが、それが読者の作品に対する受動性を意味するのではない。（読者が作品に対して受身であるなら、一定の価値の伝達である教訓、教化宣伝の文学と同じである。）
イーザーは読者の役割について次のように分析している。
「視点にせよ地平にせよ、テクストの遠近法構成からえられるものではあるが、テクスト自体に描き出されているわけではない。むしろ、そうした視点は読書過程で作り出されてくる。すなわち、読者は、テクストがさまざまな見方をとれるように配置している視点に立つにつれて、次第に共通性を指示する地平を構成することができるようになる。これがテクストに組み込まれた読者の役割の基本図式である。」（注14）
テクスト自体には、一定の意味を生む「視点」も、「視点」を統合した結果の「共通性を指示する地平」も直接は描かれていない。「視点」や「地平」は読書過程で作り出されるのであって、あくまでも読者の主体的な読みの結果なのである。
しかし、ここまでの考察では次のような問題点が残る。教化などの文学観とイーザーの説く文学観との違いは、作品の内包する価値が、読者にとって思案する必要もないほど明瞭に描出されているか、謎解きのように視点を探し出すことによってしか得られないかの差でしかない。結局一定の価値伝達が行われることに代わりはない。イーザーの説く読者の主体性とは、単に自力で一定の価値を読みとることに過ぎないのではないか。本質的に教訓、教化宣伝の文学との差はなく、自動化から人の意識を解き放つ程の力は持てないはずだ。
以上の疑問を解消するためには、読者が「共通性を指示する地平」を作品内に見出すまでの過程を具体的に分析していく必要がある。
先の引用において、イーザーは「作品は読者の具体化を待って初めて成立する」と述べている。しかし客観的には、作品は文字資料として読書行為以前に存在している。イーザーがどのような観点で読書行為以前の「テクスト」を作品として未成立と見ているのかを明らかにすることによって、相対的に読者の役割が見えてくる。
読書行為以前の「テクスト」について、イーザーは次のように述べている。
「つまり、虚構テクストは、実在の対象に該当するような全面的な確定性はもちえず、つねに不確定な要素をそなえている。だがそれは欠陥ではなく、テクストが読者に伝達される基本条件になっている。不確定なところがあるからこそ、読者はテクストの意図を理解し、それに形を与えてみようという気持を起こす。」（注15）
虚構テクスト（文学）は、虚構であるため、現実そのものではない。従って、現実そのもののような確定性は持たない。具体的には、作品の登場人物やその場面に関する情報を我々は読書以前に持たない。従って、テクストから我々への情報伝達という点においては、虚構テクストはシステムとして不完全である。もしテクストの情報伝達システムが完全であれば、必然的に我々は情報に対して受身になる。しかし、虚構テクストが不確定な要素を持っているからこそ、我々は能動的にその情報を読み解こうとする意志を持つ。
そのような点について、イーザーはオースティン等の発話行為理論と比較しながら次のように説明している。
「発話行為理論が説くところによると、発話が場面に適切である場合にのみ、発話の成功が保証されていた。厳密に考えれば、虚構テクストは場面をもたず、よく見ても、白紙の場面に向かって（語り）かけているわけであるし、読者の方は、読書の間、既知の価値観やものの見方の有効性が疑わしく思えてくるために、なじみのない場面におかれていることになる。ところが、こうした白紙状態が、テクストと読者の間の対話関係では、原動力として働き、了解の条件を生み出し、テクストと読者とが出会う場面の枠を作り上げる。ここで初めて、日常言語使用ならばすでに前提となっていなければならないことが作り出される。この点、短所となるのは、了解に達しない場合があることだが、その反面、長所は、通常の言語活動にまさる了解がなし遂げられちところにある。いずれにしても、テクストと読者との間に成立する場面のタイプは、発話行為理論が、言語活動に必要な高度に規定された付帯状況として挙げる場面のタイプと違ったものになるであろう。」（注16）
発話行為理論においては、発話が場面に適切である場合にのみ、発話の成功が保証されている。しかし、虚構テクストと読者の対話関係においては、その背景となる場面が非現実であるため、読者にとっては対話を成立させるための前提条件が白紙状態となる。現実の発話行為においては前提となる価値観やものの見方が、虚構テクスト内において通用するとは限らないからである。
しかし、この白紙状態、すなわちテクストから読者への情報伝達システムの不確定状態が、逆に読者の能動性を引き出し、読者が自らの意志で「テクストと読者が出会う場面の枠」を作り出すための原動力となる。
右の言説と同様の内容を、イーザーは「コード」の概念を使って説明している。
「作品は、テクストと読者との間の潜在的な位置を占めるため、この両者が相互作用を起こした結果、初めて作品の顕在化がなされる。そこで、もしも作者の技法か、読者の心理かのいずれかに考察が集中すれば、読書過程そのものを明らかにすることはできなくなる。といっても、この両極のどちらも重要性に欠けるのではなく、両者の関係を視野に捉えておかなければ、作品のおかれた潜在的な位置を見失ってしまうからにほかならない。作品のおかれた関係をその横成要素に分け、各個に考察して有効な結論が出せるという考え方は、テクストと読者との関係が、発信者と受信者という情報理論モデルにそのまま当てはまりさえすれば問題はない。そのためには、テクストと読者の両方に共通し、内容が確定したコードの存在が前提となり、メッセージの受信が保証されていなければならない。その場合、メッセージは発信者から受信者への一回路をもつのみである。
ところが文学作品においては、メッセージは二重の回路を経て伝達される。すなわち、読者はテクストの意味というメッセージを、自ら構成しながら（受信）するのである。共通し、内容の確定したコードはない。共通コードに相当するものは構成過程で次第に作り出されてくるとはいえよう。」（注17）
通常の情報伝達において、我々は発信者と受信者との共通の取り決めであるコードを前提としてコミュニケーションを行う。しかし文学作品においては、非現実であるため、読者が日常において前提としているコードが通用しない。それで、読者はコードを自ら構成しながら、テクストからメッセージを受け取る。
前節の記号論の分析で、我々はコンテクストを参照することによってコードに変更を加えながらコミュニケーションを成立させていることを述べた。文学作品においては、特にコンテクストすなわちテクストの文脈が重視されることになる。読者はテクスト内の様々なコンテクストを参照しながら、テクストの解読コードを構成し、それを足場にまた読み進むのである。
そして、読者がコードを作り出すこの過程に、「自己認識」への手掛かりがある。
テクスト解読のためのコード自体には、「自己認識」の力はない。テクスト解読コードはテクスト理解のためにのみ有効であって、現実の情報コードとしては無価値である。また先に指摘したように、コードの構成が読者の主体的作業とはいえ、恣意的な解釈を許容するものではない。一定のコードを構成したときにのみ、テクストは文学作品として一定の意味を表出させる。それだけでは特定の価値を伝達する教化宣伝の文学と変わりがない。既成の価値を反復強化するだけでは、無自覚的な自動化状態から個人を解き放つことにはならない。「自己認識」の力は、作り出されるコードそのものにではなく、コードを作り出す過程に存在するのである。
イーザーは次のように述べている。
「虚構テクストは、歴史的生活世界に見られる多種多様な慣習の貯蔵から選択を行ない、それらが相互に関連するものであるかのようにまとめ上げる。こうしたわけで、小説の中には、自分たちないしは他の社会や文化に拘束力をもつさまざまな慣習が認められる。だが、それらは水平に再組織されてみると、思ってもみなかった結びつき方となり、安定した効力などはないことがわかる。結局、これらの慣習は、その本来の生活世界における機能連関から切り離されることによって、それ自体の姿を現わし、それそのものが主題化されるために、規制力を失う。だが、ここで虚構言語の効力が発動し始める。すなわち、虚構言語は、異種の慣習を選択し結合することにより、それらの慣習の効力を失わせる。こうした働きが虚構言語のもつ語用論的機能といえるであろう。われわれは、行動しようとするとき、垂直に組織された慣習の助けを借りる。だが、さまざまに異なった慣習が水平に組み合わされてみると、われわれの行動を支配しているものの実体が如実に示されることになる。」（注18）
虚構テクストは、現実の様々な慣習を選択的に取り込むことによって構成される。虚構とはいえ、現実に使用されている言語を媒体とするため、日常的な慣習が取り込まれるのは当然である。しかし、慣習は虚構テクストに取り込まれる際に、本来の機能関連（コンテクスト）から引き離される。そして、本来ならば異なるコンテクストの下に機能している異種の慣習が「水平に」─共時的に─再組織される。これは例えるなら公衆浴場に行くのに燕尾服を着ていくようなものである。本来なら異なる場面で有効になる慣習が同じ場面に共存する。現実世界においては、公衆浴場には公衆浴場の、礼服には礼服の、「垂直に」─通時的に─発展してきた約束事があるはずである。
異種の慣習の結合を目の当たりにして、読者は困惑する。虚構テクストの世界においては日常において無意識的に依存していたコードが使えないからである。やむを得ず読者はそれらの慣習を「水平に」再組織することによってその世界を読み解くためのコードを作り出す。その際相対的に、我々が日常において無意識的に依存しているコード─意味・価値システムの実態が意識化される。
そのような点について、イーザーは簡潔に次のように述べている。
「読者はまず読み進めるにつれて、自分の与えられる遠近法には不十分なところがあることを知る。次いで読者は、それまで信頼できると思っていたことに不信感をつのらせ、ついには自分自身の先入見に気づく。」（注19）
イーザーは虚構テクストの効用について、次のようにまとめている。
「１ 虚構テクストは読者に対して、生活世界の中で与えられている自分の立場を超えでる機会を与える。
２ 虚構テクストは特定の現実の反映などではなく、読者によって意味の達う現実の完成、あるいは読者自身の現実の拡大である。」（注20）
「生活世界の中で与えられている自分の立場を超え出る」や「読者自身の現実の拡大」等は、自動化され固定化された価値観から解き放たれ、より現実に適応した「内的世界」を再構成することに繋がる。以上の点から、「異化」と同様、イーザーの説く文学のシステムに「自己認識」の観点が内包されていることは確実である。
イーザーの文学理論を国語教育に応用する時、次のような問題点が指摘できる。
イーザーの主張は、現象学の直接的影響を受け、発話行為理論の情報伝達モデルをベースに独自の理論展開をみせる。読者の意識過程に観点を置いたイーザーの理論は、教材を対象とした教科指導における生徒の「内的世界」の意識過程を知る上で示唆するところが多い。
特に生徒の多様な読みに対して指導者がどのように対処するかについて一つの指針を示している。
第一章のカウンセリング応用の教育に関する考察でも次のような点を指摘した。指導者は自分の持っている価値を生徒に押しつけてはならない。これは管理教育などにおいて陥りがちな指導法である。また、その逆に生徒の自主性、主体性重視を建前にしながら、実質的な放任を行うことも避けるべきである。生徒が外面的に自主的に見えても、内面的には教師の権威に依存し、教師の期待に沿うことに執心している可能性がある。それでは、教師はどのようにして、生徒の真の主体性を引き出すのか。この点について第一章においては、「揺さぶり」の国語教育の存在を示した。教師の強い働きかけによって、生徒の意識を「揺さぶる」。それによって生徒の教師に対する依存を打ち破り、自己の「内的世界」を見つめる方向性を持たせる。
イーザーの主張するところも、「揺さぶり」の効果に近似する。
テクストは文学作品として成立するために、一定の視点をとることを読者に強いる。しかし、視点そのものは作品内に直接描出されず、あくまでも読者の主体的行為によって探し出されるのを待っている。文学作品として読者の意識内に成立するためには、読者の意識による構成作用が必要である。読者によって構成される前のテクスト状態には、現実世界の様々な価値や習慣が、本来あるべきコンテクストから切り離された状態で、現実とは異なる関連性を持って配置されている。それらは、情報として不確定な状態にある。そして、この不確定な情報形態を持つテクストを読み解く際の意識の働きに、「揺さぶり」と同様の効果が内包されている。読者は虚構テクストを読み解く際に、自分が無意識に依存していた日常的「意味・価値」システムが、テクスト解読に使えないことを知って困惑する。使えないことを知ることは、無意識下に隠れていたそれら「意味・価値」システムを意識化するということでもある。すなわちこの瞬間に、読者は自分が日常的に自動化状態にあったことを知るのである。読者は不確定なテクスト内の情報を読み解くために、自らテクスト解読のコードを作り出し、それを足場に虚構テクストを文学作品へと構成していく。この虚構テクスト専用のコードを作り出す過程の一つ一つで、日常のコードの再確認・再構成が行われる。これは「内的世界」の再確認・再構成に等しい作業である。
以上の論理を教科指導に応用するとき次のような点が指摘できる。
まず生徒が、教材のセグメント（断片）の一部にのみ拘泥し、他のセグメントの関係を無視した反応を見せるケースが予想される。教材の非日常性が高い時、すなわち教材のセグメント相互の関係性が日常のコンテクストから極端に逸脱している時、セグメント相互を関連付けるコードを見つけることが困難になる。そのような教材に対して生徒は、コードを見つけることを放棄し、特定のセグメントだけを対象に作品を読み解こうとする可能性がある。一部のセグメントに限定し、セグメント相互の関連性を無視すれば、日常のコードが通用するからである。この時、生徒がどのように活発に「自分の」意見を述べても、自動化状態に囚われたままであり、「内的世界」の認識も行われていない。これは「何かが起こっているようで、実は何も起こっていない」（注21）状態に他ならない。自動化は表面的には快適さを持つため（なぜなら価値に依存した状態で主体的に思考する必要がないからである）、生徒が一部のセグメントに拘泥するケースは発生しやすいと推察される。
日常のコードが通用しないという葛藤が、新しいコードを見つけようとする態度を生むことが不可欠である。教材が極度に非日常的で、セグメント相互を関連付けるコードを見つけることが困難な場合は、教師が生徒の読みをある程度支えてやる必要がある。具体的には、教師が自らのテクスト解釈のためのコードを、授業展開において暗示することなどが考えられる。しかし、教師のコードの暗示情報が過剰な時、生徒は教師の読みに依存してしまう。また過少な時、生徒は難解な虚構テクストを読み解く困難に耐えられず、コード探しを放棄してしまう。教師による読みのコードの暗示には、微妙な操作が必要である。
また生徒が、教師の見解と全く異なる読みを提示するケースが考えられる。もちろん、先に述べたようにセグメント相互の関係性を無視した読みは許容されるべきではない。しかしテクスト内のセグメント全体が生徒の意識内で構成された結果として、教師の読みとは異なる「共通の地平」を作り出している場合がある。このような生徒の読みに対しては、それを許容するだけでなく、教師の読みと対等の評価を与えるべきである。
すなわち、イーザーの理論を国語教育に応用する場合、重要なのは読みの過程である。生徒が独自の「共通の地平」を見つけるような例外を除いて、読みの最終到達点はむしろ教室全体が相互主観的に一点に収斂すべきである。この点を教師が自分の読みを生徒に押しつけることと混同してはならない。生徒の見かけの主体性を求めるのでなく、生徒が真に自動化から脱し、主体的に教材を読み解く態度を育てるためには、教師が生徒に対して積極的に働きかける必要がある。虚構テクストはそれ自体「自己認識」を促す力を内包している。教師は、教材自体の持つ作用を増幅する役割を持つことが望ましい。すなわち「触媒」である。
次に虚構テクストにおける具体的な装置である「空所」と「否定」を考察する。これらの装置の分析によって、教師の働きかけの具体的方法を探っていく。
３ 自動化を打ち破る装置 − 「空所・否定」
イーザーは「空所・否定」を次のように紹介している。
「ところで、不確定性は虚構テクストの伝達的機能から生じ、またこの機能そのものはテクストにおいて明確に示されているものを基盤にしているわけであるから、テクストという確定的な形をそなえたものから生じる不確定性に、構造がないわけはない。すなわち、テクストにおける不確定性には基本構造が二種類あり、それは空所と否定である。これらが伝達の条件と考えられるのは、テクストと読者の相互作用をひき起こし、ある程度、その相互作用の調整を行なうからである。」（注22）
先に述べたように、テクストは不確定な要素を持つ故に、読者の意識内で作品として成立するために読者の意識作用を必要とする。また逆に読者は、対象となるテクストに不確定な所が存在する故に、能動的にその不確定部分を解消しようとする。前節において、人が自己や様々な対象に対して「意味」を持たずにはいられない存在であることを考察した。不確定なものに意味を与えようとする態度は、人間の本性といえる。イーザーはそのようなテクストの不確定性の基本構造には、「空所」と「否定」の二種類あると説明している。
イーザーは「空所」について次のように説明している。
「テクストのさまざまなセグメントは結合の可能性をもっているが、それはテクストそのものには明示されていない。その結合可能性を合図するのが空所である。従って、空所は（テクストの関節）ともいうべきもので、叙述の遠近法それぞれの接合部を示す働きをするとともに、読者に対しては、想像力によって、どのようにセグメント相互を結合しうるかという条件を示している。従って、読者がこの結合をなし遂げれば、空所は（消滅）する。」（注23）
「テクストはそのようにさまざまな組合せからなる一システムであるからには、組合せを具体化する読者のための場もシステム内に用意されているのが当然と考えられる。その場が空所であって、特定の省略の形をとってテクスト内の飛び地を作り出し、読者による占有をまつ。この空所の特色は、空所を作り出しているシステムそのものによっては充填されえず、他のシステムによる補填しかありえぬ点にある。そして補填がなされるとともに、構成活動が始まり、この空所という飛び地がテクストと読者の相互作用を推進する基本的な転換要素の働きを示す。従って、空所は読者の想像活動をひき起こすが、その活動はテクストの示す条件に従うように求められる。」（注24）
先に述べたようにテクストは情報伝達モデルとしては不完全である。セグメント（断片）間の結合箇所には「空所」があって、テクスト内情報の円滑な伝達を妨げる。読者が想像で「空所」を埋めることによって、作品が構成される。しかし先に述べたように、読者の想像が一定の視点を持ったときにのみ、テクストは一定の構造を現出させる。従って「空所」は、ある程度読者の読みを操作するように配置されている。仮に「空所」が一定の「結合可能性」を全く感じさせないとすれば、読者は「空所」を埋めてセグメントを結合させる意志を持てない。何らかの作品構造を可能性として感じるからこそ、読者は「空所」を想像で補おうとする。従って「空所」が読者を一定の条件に従わせる機能には必然性がある。
また、「否定」についてイーザーは次のように説明している。
「ところがテクストには、空所のほかに、相互作用を起こさせるための別の場もある。それはさまざまな程度の否定の可能性であって、テクストにおける特定の打消しに起因する。空所と否定は、それぞれ別個にコミュニケーション過程の展開を左右するが、読者を誘導する目的では協同効果をもつ。ところで、空所はテクストにおけるさまざまな叙述の遠近法の間の関係を空白のままにしておき、読者がそこに釣り合いを作り出すことでテクストに入り込むようにする働きをもつ。すなわち、空所は、読者がテクスト内部での均衡活動を行なう糸口となる。それに対して否定可能箇所は、読者に既知のことあるいは確定的な事柄を思い起こさせ、しかもそれを打ち消すようにする働きをもつ。打ち消されたといっても、それは視界に残り、読者は既知あるいは確定していることに対する態度を修正するように仕向けられる。」（注25）
テクストに取り込まれた現実世界の価値や慣習は、本来の在り方と異なる関係構造に組み込まれるだけでなく、「否定」されることもある。もしくはテクストの構造上、「否定」される可能性を持つ。日常の自動化状態において、疑う余地もない当然のことと認識していた事柄がテクストによって「否定」される。それによって読者は「否定」された事柄を逆に注視するようになり、積極的に変革していこうとする態度を持つ。
したがって「空所」や「否定」は、マイナスの刺激によって読者の能動性を引き出す働きをする。これは国語教育における「揺さぶり」の働きに近似する。
また本項冒頭部で示した「イメージ」は、「空所」や「否定」と密接な関係にある。
イーザーは「イメージ」について次のように述べている。
「イメージはもともと空所の補填ないし、否定によって生じた真空状態の補充を行うべき性質のものだからである。」（注26）
本項冒頭部において、「イメージ」による非現実体験が、その覚醒時に現実世界を新鮮な感覚で捉えるようになる作用を持つというイーザーの言説を引用した。そして、イーザーのいう「イメージ」が読者の恣意的な読みを許容しないことを述べた。それは、一定構造を可能性として持つ「空所」や「否定」などの不確定性に対して、その不足箇所の補填作用をイメージが持っていることに起因する。「イメージ」をテクストの機能と切り離して論ずることはできない。
次に、国語教育との関連に基づいて、「空所」や「否定」を検証する。
まず、イーザーの理論が虚構テクストを対象としているため、文学の授業にのみ応用可能ではないかという問題点が指摘できる。しかし、教室における生徒の「読み」を前提にするとき、「空所」や「否定」は論説文などにも応用可能である。特に高校段階の教材は難解であり、一般的な成人にとっても抵抗なく読み解くことは難しい。生徒達にとっては尚更である。すなわち教材は、虚構テクスト以外でも、生徒にとっては不確定性を持っているといえる。これはある程度当然のことであって、日常的な価値を超え、生徒の見識を豊かにする教材は、生徒の日常の判断基準に収まりきれない教材でもある。教材となるべき文章は、生徒達にとって未知の構造を持ち、それ故に読みの成立にある程度の抵抗があるのが自然である。生徒の日常の価値を反復するだけの教材は、生徒に一時的な快適さを与えるが、それは自動化された状態に他ならない。
難解な論説文などを読む時、浅い読みの段階では生徒が読みとることができる範囲は限られており、しかも文章のあちこちに散在している。難解な言葉や、難解な論理の箇所は生徒の意識では事実上の「空所」として残される。そして「空所」があるからこそ、生徒は教材を能動的に読み解こうとする。教師は、「空所」の存在を浮き彫りにし、それが全体を一定の構造に収斂させる可能性を秘めている点を暗示してやればよい。それが「触媒」としての教師の役割である。
「否定」については、青木幹勇氏等が指摘する「揺さぶり」とほぼ等しい。ここでは特に考察しない。
私がここで提言したいのは、「空所」や「否定」のシステムはそのまま教科指導の方法として応用できるのではないかという点である。授業展開や発問などの方法的基盤として、不確定性の理論を応用できる。それはそもそも言語によって織りなされるテクストの理論であるが故に、教材の読解過程と授業展開とが、必然性な繋がりを持つことを可能にする。そして、その典型が足立悦男氏の実践や「質問授業」にある。これらの考察は第三章以降において行う。
本節においては、文学理論を対象として、「内的世界」を構成する「意味・価値」システムを意識化する方法について考察した。
第一項においては、ロシア・フォルマリズムの「異化」の概念を引いた。理解を長びかせる難渋な形式によって語られる「異化」された詩句が、我々に「現実」を明視する態度を持たせる。
第二項においては、イーザーの『行為としての読書』を対象として、テクストが読者の「自己解明」を促進することを確認した。テクストに取り込まれた日常の価値や慣習は、本来の機能関連から切り離された結果として、相互の関連性に「空所」を生む。読者はその「空所」をイメージによって補填する過程で、自らが日常的に自明のこととしていた価値や慣習を検証し、再構成していく態度を持つ。
すなわち「異化」や「空所」は、個人に対して「内的世界」を再認識・再構成する態度を促す。
次節においては、、第一章、第二章を総括して、国語教育における「自己認識」の枠組みを確定させる。これは第三章以降の実践分析の観点を絞り込む意図に基づく。
《第二章第二節》
（注１）池上嘉彦『記号論への招待』３〜４頁 一九八四年三月二十一日 岩波書店
（注２）大江健三郎『新しい文学のために』28頁 一九八八年一月二十日 岩波書店
（注３）（注２）に同じ、31頁
（注４）島村輝『読むための理論─文学・思想・批評』165頁 一九九一年六月十五日 世織書房
（注５）（注２）に同じ、34〜35頁
（注６）（注２）に同じ、41頁
（注７）（注２）に同じ、58頁
（注８）ヴォルフガング・イーザー『行為としての読書』143頁一九八二年三月二十四日 岩波書店
（注９）（注８）に同じ、序文
（注10）（注８）に同じ、244頁
（注11）（注８）に同じ、244〜245頁
（注12）（注８）に同じ、34頁
（注13）（注８）に同じ、60〜61頁
（注14）（注８）に同じ、61頁
（注15）（注８）に同じ、40頁
（注16）（注８）に同じ、110頁
（注17）（注８）に同じ、34〜35頁
（注18）（注８）に同じ、100 頁
（注19）（注８）に同じ、12頁
（注20）（注８）に同じ、134頁
（注21）（注１）に同じ、９頁
（注22）（注８）に同じ、312頁
（注23）（注８）に同じ、313頁
（注24）（注８）に同じ、291頁
（注25）（注８）に同じ、291頁
（注26）（注８）に同じ、387頁
目次に戻る