第22回 鳴門教育大学国語教育学会発表資料（平成19年８月10日）

はじめに

　2003年に行われた国際学力調査PISAの結果について，2000年に行われた調査との比較から，特に日本の子供たちに「読解力」の面で著しい低下のあることが指摘されている。しかし，「読解力」が何であるかについては，特に現場の教員レベルにおいては明確な議論がなされないまま，新しい学習指導要領による指示を受身的に待っているという現状がある。また教育に関する様々な語り手についても「『PISAやTIMSSの結果を受けて』という衣をまといながらも，ただ従来の主張を繰り返しているだけ」（注１）といった状況に，さらに「教育改革」等の制度的な変化も入り込んできて，一層混乱を増してきている。
　しかし「学習者一人一人がテキストと正面から対峙することが必要である」といった主張が様々な場面で語られるようになってきている。ようやく「学習者−テキスト」という，国語という教科の原点ともいうべきシンプルな構造が見直されつつある。
　 教育に関する語り手が枕詞のように使用する「生きる力」という言葉も，「読解力」と同様，見聞きする頻度の割りに定義が明確でない。確かなのは「生きる力」について連呼しなければならないほど，現状として子供たちの「生きる力」が低下しているということだ。
　 『マトリックス』という映画がある。平凡なサラリーマンである主人公は平凡な日常を生きていたが，ある時自分の身の回りの「現実」が，すべてコンピューターによって作られた虚像であることに気づく。本当の自分は「外の世界」で脳だけをコンピューターにつながれており，今感じている「自分」はよくできたゲームのような世界に取り込まれた自分の「心」なのである。そのことに気づいた時，彼は周囲の「現実」がコンピューターデータ〜記号〜として見え始め，それらの記号を「読み解く」ことで無限の力を手に入れる。荒唐無稽なストーリーだが，観ると不思議に元気の出る映画である。一部の記号論系の心理学者はこの映画をよく引用するらしい（注２）。
　もちろん映画は虚構でしかないが，虚構は時に現実の姿を浮き彫りにする。現象学の研究者である竹原弘氏は次のように述べている。「我々の周囲は，意味で満ちている。私の居るこの世界は，有意味的である，といってよい。そうした，私達の周囲を取り巻く諸々の意味へと，私達は何らかのかたちで関わることによって，その都度の己れの有り方を築き上げている。」（注３）このような立場からは，「生きる力」を，「現実」から「意味」を読みとる力と定義することができる。
　「いじめ」や「自殺」，「不登校」と，我々の現実世界には「現実」を読み解く力を失った子供達がいる。真の意味での「読解力」とは「現実」を読み解く力をも育むものであるべきだ。文学に接することによって我々は時に「生きる力」を手に入れる点については誰しもが経験のあることだろう。人が文学に接する際に生み出される「認識」が，「現実」を読み解く力を我々に与えていると考えられる。
　そのような認識を仮に「文学的認識」と名付け，その本質と，その力を養うための具体的な教育実践の在り方を探っていく。

一　「文学的認識」の枠組み

　 １ 「読解力」と「生きる力」との関連性 −PISAの求める読解力−

　教育現場では一時期，「読解力」という言葉に奇妙なマイナスイメージが張りついていた。それには様々な要因が考えられる。「読解」の対象となるものが，単に作者の主張なり感動の中心なりといういわゆる〃結論〃に相当するものであり，それを読み取らせるのが「読解」の目的であるといった誤解もその一つであろう。つまり指導者の用意した恣意的な解釈を学習者に伝達するだけの授業になっているというわけだ。そのような状況から突然「読解力」の必要性が叫ばれ始めたのは，前述のPISAの結果からくる影響が大きい。
　PISAの指し示す「読解力」も一つの考え方に過ぎない。しかし，その力が低下したという現状があるからには，その意味を検討する必要がある。
　2000年に行われたPISAの問題に「落書き」というものがある。学校の壁に書かれた「落書き」をめぐって二人の女の子が書いた二通の手紙を比較しながら論ずる問題である。



　「落書きに関する問」の１と２は，単純な内容読み取り問題である。しかし３では２通の手紙を比較した上で賛成反対かの意見が求められており，４では「手紙の書き方」について意見が求められている。上図「『落書き』の構造」からも分かるように，この問題は「意見」といっても手紙の内容を逸脱するような恣意的見解を許容しない。二通の手紙の中には，「落書き」に関する様々な情報が異なる方向性でばらまかれており，それらは組み合わされる前のパズルのパーツのような状態にある。二通の手紙はもともと一つの作品という訳ではないので，問３のように意見をまとめる際に，与えられた全てのパーツを使い切る必要はない。しかし少なくとも２つ以上のパーツを組み合わせることができなければ，「自分の意見」とはならず，単に本文中の意見を繰り返すだけになる。（文の構造を読み取らせる問４は全てのパーツを必要とするが，組み合わせる必要はない。）例えば上図「『落書き』の構造」内に点線でつないだ「反社会的」というパーツと「コミュニケーションの問題」というパーツは，「社会性」という点でつながりを持っており，組み合わせるのに適している。　　
　ここでPISAが求めている「読解力」の一端が明らかになる。本文中にあらかじめ配置された結論を学習者が宝探しのように探し出すのではなく，言葉と言葉のつながりから「結論」が生み出されるような「読解」の在り方がここでは求められている。これは読みの結果ではなく読みの過程が重視されているともいえる。しかも本来異なるコンテクストにある複数の言葉を，一つのコンテクストの中で関連づけさせようとしている。
　しかし，考えてみれば「落書き」のような状況は我々の日常生活そのものだ。我々は様々な「個性ある」人々の言葉に振り回されながら生きている。価値の多様化によって，我々のみならず学習者を取り巻く状況も，学習者それぞれの持つ内面世界とは異なる文脈にある。周囲の複数の他者のそれぞれ異なる見解を聞き，それぞれの他者が背景に持つ文脈を理解し，それらを統合する視点を見出して初めて「現実」を認識したといえる。そして獲得した現実認識を基に他者とよりよくつながりあうことができる。
　ヘルガとソフィアの手紙はそのような「日常」の典型例と言える。つまりPISAの求める「読解力」は「生きる力」に直結している。

２ 「関係的な認識力」の応用 −「見方の詩教育」の一般化−

　前節において，異なる文脈にある「言葉」を関連づける力こそが「読解力」の重要な機能の一つであり，またそれは「生きる力」に直結していると述べた。
　一見関連性がない複数の言葉を直接結びつけ，そこから生まれてくるものを一つの作品として昇華させたのが詩というジャンルであろう。詩人の吉野弘氏は著書『詩の楽しみ』において，言葉と言葉の非日常的なつながりを「類型表現を破る」と表現し，詩の主要な機能として紹介している。
　詩的認識が「生きる力」につながる点については，足立悦男氏の主張する「見方の詩教育」が興味深い。足立悦男氏は自身の主張する「見方の詩教育」について論ずる文脈で次のように述べている。

「見方の詩教育は，あくまで学習者に鋭い現実認識の力をつけていくことをねらいとする。そのために，詩文学を詩人の現実認識の現れと見なし，そこから現実認識の内容と方法を一体化したものとして教えていく。したがって見方の詩教育は，詩的認識という論理をバネとする詩教育であるといってもよい。」（注４）　

　また足立悦男氏は，比喩の機能について論ずる文脈で次のように述べている。

「異質な二つの物事に類似性を見出す比喩の力は，関係的な認識力である。別個な二つの事物は，この関係的な認識力を働かせないかぎり，それぞれ無縁で孤立した二つの事物にすぎない。それを関係づけ，新しい『像』の形を生み出す力が，比喩に内在する機能である。関係的認識が『像』として成立するこの点に，比喩に特有の教育機能を見出すことができる。」（注５）

　足立悦男氏は，詩教育を「現実認識の力をつける教育」と捉え，その具体的な観点の一つとして「異質な二つの物事に類似性を見出す」力を挙げている。
　ところで異質な二つの物事に関連性を見出すことは，詩を読み解く際にのみ有効な観点というわけではない。
　本発表においては，この本来文学に特有の認識の在り方を，PISAの問題｢落書き｣のような例のみならず，ごく一般的な教材にまで拡大することをねらう。つまり詩的認識は，小説や論説文にも内包されていると考える。
　例えば，難解な書物を読む際，読者の心の中でどのようなことが起きているだろうか。対象となるテクスト（学習者の意識内で作品として成立する前のただ言葉が並べられただけの状態）が難解であれば難解であるほど，読者は本来そこにあるはずの文脈を捉えることができず，理解可能な言葉だけを拾い集めて読解したつもりになる。しかし日常的思考の範囲内で取り出された言葉は，テクスト内のコンテクストから切り離されるため，当然読者の日常的な価値観の範疇でしか解釈されない。そのような読解においては，テクストは作品として生まれ出ることができず，読者の日常的な価値観の反復・強化としての機能しか持てない。（例えば後述の実践例での教材『ゼブラ』における「ウィルスンは友達のレオンを亡くしてかわいそう。」等の感想がそれにあたる。）
　難解な文章を読み解いて著者のメッセージにたどり着いた時の感動は，文学作品を読み味わう感動にも似ている。その感動は著者の込めたメッセージそのものから来るだけでなく，「読み解く」という読書過程からも生まれてくる。日常的な価値を反復するだけでなく，日常を超え出る力を持つ文章は，言葉相互の非日常的なつながりをテクスト内に潜在的に持つ。読者がそれらの言葉をつながりあわせ，テクスト内に文脈が創り出された瞬間に，文学的感動が生まれてくる。つまり読者の日常的な認識を拡大し，多様化させる力を持つ文章は，詩的つながりを内包しているともいえる。
　つまり，足立悦男氏のいう「関係的な認識の力」は，詩に限らず一般的な教材全てに当てはまる観点なのである。そのような認識の在り方を本論文では「文学的認識」と呼ぶことにする。
　「文学的認識」を促す教育においては，教材内の異質な言葉相互のつながりを見出す学習者の活動を支援することを目的とする。

３ 現実を再認識する力 −『行為としての読書』にみる読解力−

　「文学的認識」を育む教育において，足立悦男氏のいうような「現実認識」の力がどのように育まれるのかについて，さらに一考を加える。
　文学を読解することが「現実認識」力の獲得につながることについては，読者論と言われる文芸理論にも学ぶ点が多い。ヴォルフガング・イーザー氏は『行為としての読書』において，現象学の影響の基に読書体験を現実体験に等しいものと捉えている。作品として成立する前のテクストは言葉相互のつながりに不確定な部分を持つ。それをイーザー氏は「空所」と呼んでいる。読者の意識内で，読者がイメージによって「空所」を補填した時，初めて「作品」が生まれ出る。それはあたかも我々が様々な知覚を組み合わせて「現実」を意識内で構成し，認識するようなものである。
　ところで我々は，現実を認識する際に自分に都合のよい情報だけを判断材料として採用することなどできない。同様に作品が意識内で成立する際にも，テクストの与える枠組みに読者の認識は縛られる。

「作品は読者による具体化をまって，初めてその生命をもつがゆえに，テクスト以上のものであり，具体化は読者の主観に全く束縛されないことはないが，その主観性はテクストが与える条件を枠として働いている。つまり，テクストと読者とが収斂する場所に，文学作品が位置している。」（注６）

　この「枠」の具体的な機能の一つが「空所」なのである。イーザーは「空所」について次のように説明している。

「テクストのさまざまなセグメントは結合の可能性をもっているが，それはテクストそのものには明示されていない。その結合可能性を合図するのが空所である。従って，空所は〈テクストの関節〉ともいうべきもので，叙述の遠近法それぞれの接合部を示す働きをするとともに，読者に対しては，想像力によって，どのようにセグメント相互を結合しうるかという条件を示している。」（注７）

　ここで文学的認識を促すための具体的な指導の在り方が見えてくる。イーザー氏の言う「結合可能性」とは，前述の「異質な言葉相互の関連性」に等しい。指導者は教材内の異質な言葉相互の結合可能性を意識しやすくなるような働きかけを行い，学習者の文学的感動を促す触媒となればよい。

　ところで足立悦男氏は「見方の詩教育」おいて，詩人の現実認識の在り方に触れることを文学教育の目標としていた。つまり他者の認識に触れることで，学習者の現実認識力を直接的に強化しようというわけである。
　一方，イーザー氏は，文学が生み出す現実認識の作用について次のように説明している。

「読書でうるイメージの特徴は，非在ないし不在のものが出現し，しかも自分がその中にいるということである。イメージの世界にひき込まれていれば，現実の中にはいないということになる。従って，イメージの世界にいるのは，一種の非現実化の体験を意味する。（中略）とにかく目がさめれば，しばらくの間イメージ形成によって引き離されていた現実に向きあうことになる。しばらく現実世界から離れていたといっても，立ち戻るときに，なにか現実ではえられない行動規範が身についているわけではない。むしろ，ほんの僅かな間でも，自己の現実世界が観察可能な姿として目に映るところに特徴がある。」（注８）

　イーザー氏は，文学を読むということは，非現実体験をすることであると言っている。その際読者は現実世界からしばらく離れるために，もともと自分が居た世界を外側から眺めることができる。この時「自己の現実世界が観察可能な姿として目に映る」。
　足立悦男氏もイーザー氏も，読者が自己の日常的な認識を捨てて，テキスト内に「異質な言葉相互の関連性」を見出すことを文学読解−非現実体験−の条件としている点では一致する。しかし，読者の「現実認識」の作用するポイントについての主張は異なる。ただし足立悦男氏の論が最初から教育論であるのに対して，イーザー氏の論は文芸理論であり，足立悦男氏と同様の教育論的価値をイーザー氏の論の中に見出すことは当然可能である。
　しかし，作品世界に没入した状態，すなわち非現実の側から日常の現実世界を観察することにも，「生きる力」の獲得につながる教育的価値が存すると考えられる（図２）。この点については今回の発表の対象ではない。「今後の課題」で触れるにとどめる。　
　本論文においては「関係的な認識力」を育む国語教育，すなわち「文学的認識」を促すための具体的な実践について，報告と分析を行う。




二 実践例「詩創作，キーワード探しからリライトまで」　
　
※ 第二章は平成17年度と平成18年度の勤務校の研究紀要に載せたものとほぼ同じものであるため、この資料では省略しています。ＨＰ「熊男の住処」内、「昔書いた物」にてご覧ください。

三 研究のまとめと今後の課題

１ 研究のまとめ

　「文学的認識」の枠組みに基づいて，帯単元「ひびきあう言葉と心 〜詩創作，キーワード探しからリライトまで〜」を設定し，実践してきた。「関係的な認識力」である文学的認識が，文学作品の鑑賞の際にのみ必要とされるものではなく，創作活動や，ごく一般的な教材を読み解く際にも必要な機能であることを確認した。
　あくまでも論者の主観ではあるが，リライト後の最後の授業で『ハウルの動く城』と『ゼブラ』の共通点について指導者が語っていた時，学習者は彼らが日常では見せない視点の定まらないぼんやりとした表情をしていた。それは眠い時や退屈な時に見せる表情とはまた違っていた。頭はしっかり上がっていた。二つの物語が作り出す世界に没入した結果，良い意味での自失状態にあったと信じたい。
　国語が苦手な生徒には幾つかの傾向がある。一つには，言葉が文章内のコンテクストによってその意味を変化させることが分からず，辞書的意味に固執し続けてしまうことがある。また一つには，一見関係のなさそうな言葉と言葉の間につながりを見出すことができず，学習済みの既知の価値観に結びつけることで，文章を理解したつもりになってしまっていることなどがある。もちろん明確な結論にたどり着くことは大事だ。しかし，右のものを左に置き換えるような思考を繰り返していては，文章内容を正確に読みとる読解力は身に付かない。重要なのは，読みの過程である。文章中に既に出来上がっている結論を探すのではなく，言葉と言葉のつながりの中から結論を見出していく姿勢が必要なのだ。
　論理構造を読み解くことと，文学作品の鑑賞とは，一般的には対照的な教育活動と見なされる向きもある。しかし，教材内の言葉と言葉がつながりあい響き合う様子をありのまま見つめることに関しては，両者に等しく重要であるはずだ。それによってテクストが織りなす世界に没入することが出来る。没入することでその世界を正確に理解することが出来る。それは同時にその教材を執筆した人物の現実認識のあり方に触れることでもある。それによって学習者に，より豊かな現実認識の力を身につけさせることができる。　
　そのような観点の元に，言葉と言葉のつながりを見出す訓練をまず｢詩創作｣を通じて行った。そこで獲得した文学的視点を，今度は文章構造理解の際に応用し，「キーワード探し」によって黒板上に言葉と言葉の詩的つながりを作りだした。さらに抽出された言葉と言葉のつながりをリライトという創作活動に応用し，同時に作品の精緻な読みへと昇華させている。

２ 今後の課題 −テキストの内側に向かう「読解」と外側に向かう「現実認識」−

　本論文においては，PISA等で求められている「読解力」の一端を「文学的認識」の力と捉え，さらにそれが学習者の「現実認識」を豊かにし，「生きる力」の獲得に繋がっていくと述べてきた。この時，本論文「３現実を再認識する力」で述べたように，読書過程における「現実認識」の獲得には二つの観点が存在している。一つは，詩や優れた散文の作り手の持つ現実認識に触れるという点であり，もう一つはイーザー氏が述べているように，作品に没入した結果として意識内に生み出された「非現実」の側から，日常的な「現実」を観察するという点である。
　本論文は二つの観点のうち前者を対象とした。しかし後者を対象とする学習活動についてはまだ考察されていない。　
　作品を「読解」して，深く理解することが，同時に「現実認識」の力の獲得に繋がる。しかし，単に「読解」するにとどまらず，そこで獲得されるべき「現実認識」を直接取り出して対象とするような指導も可能であろう。例えばこれは，詩創作がそれに該当する。詩人の創作のあり方を学び，その「現実認識」の枠組みを使って，自己の現実世界を見つめ直すわけだ。そのような方向性を，一般的な教材でも可能かどうかを探ってみたい。
　ただし，このテーマの追求には最初からジレンマがある。現実認識の作用は現実から離れて「非現実（作品）」世界に没入することによって発現する。もし「現実（日常）」の諸要素がテクスト内のコンテクストと全く関連しない状態で読解の過程に入り込めば，可能態としてテクスト内に潜在している「作品」の成立を阻害しかねない。そのような学習活動においては、結局日常的な認識が反復・強化されるにとどまる。
　つまり「現実」認識の効果を生むためには「現実」を忘れる必要があるなどという矛盾が生まれる。したがって単に「現実を見つめる」のではなく「非現実の側から現実を見つめる」ことが，イーザー氏のいう「現実認識」を対象とした学習活動が成立する際に欠かせない条件となる。
　本年度、論者は中学３年生を担当しており、「文学的認識」の最終段階として「非現実の側から現実を認識する」ことを具体的な活動目標に据えている。「文学的認識」から生まれる「現実認識」の作用を直接対象とした学習活動のあり方を今後も探っていく。 　

おわりに

　本論文は勤務校での論者の実践報告を中心に構成した。実践報告の多くは本校の平成17年度と18年度の研究紀要の記述内容を書き直す形で執筆した。具体的実践における活動を支える４人班は，教科を超えた学校全体の取り組みであり，本実践はその土台無くしては成立し得なかった。しかし本論文においては，国語教育に論点を絞り込むため，４人班に関する記述は最小限にとどめた。「文学的認識」の枠組みは，鳴門教育大学大学院に在籍した際に書いた修士論文「『自己認識』を促す国語教育の研究」を発展させて記述している。（論者のインターネット上のＨＰ「熊男の住処」に論文を全文紹介してあるので参考にしていただきたい。）
　私の拙い論文に対して発表する機会を与えてくださった鳴門教育大学の先生方に感謝します。

　２００７年８月１０日（金）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　首藤至道

（注１）村山航『日本の教育と基礎学力』70頁 二○○七年一月三十一日 基礎学力研究開発センター
（注２）斉藤環『生き延びるためのラカン』66頁 二○○六年十一月二十四日 バジリコ株式会社
（注３）竹原弘『意味の現象学　フッサールからメルロ＝ポンティまで』５頁
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一九九四年五月三十日　ミネルヴァ書房
（注４）足立悦男『新しい詩教育の理論』22頁　一九八三年八月　明治
（注５）（注４）に同じ136頁　
（注６）ヴォルフガング・イーザー『行為としての読書』34頁 一九八二年三月二十四日　岩波書店
（注７）（注６）に同じ 313頁
（注８）（注６）に同じ 244頁〜245頁

《資料編》

PISA2000年の問題「落書き」

　落書き

　学校の壁の落書きに頭に来ています。壁から落書きを消して塗り直すのは、今度が4度目だからです。 創造力という点では見上げたものだけれど、社会に余分な損失を負担させないで、自分を表現する方法を 探すべきです。
　禁じられている場所に落書きするという、若い人たちの評価を落とすようなことを、なぜするのでしょ う。プロの芸術家は、通りに絵をつるしたりなんかしないで、正式な場所に展示して、金銭的援助を求め、 名声を獲得するのではないでしょうか。
　わたしの考えでは、建物やフェンス、公周のベンチは、それ自体がすでに芸術作品です。落書きでそう した建築物を台なしにするというのは、ほんとに悲しいことです。それだけではなくて、落書きという手段は、オゾン層を破壊します。そうした「芸術作品」は、そのたびに消されてしまうのに、この犯罪的な 芸術家たちはなぜ落書きをして困らせるのか、本当に私は理解できません。　　　　　　　　　ヘルガ

　十人十色。人の好みなんてさまざまです。世の中はコミュニケーションと広告であふれています。企業 のロゴ、お店の看板、通りに面した大きくて目ざわりなポスター。こういうのは許されるでしょうか。そ う、大抵は許されます。では、落書きは許されますか。許せるという人もいれば、許せないという人もい ます。
　落書きのための代金はだれが払うのでしょう。だれが最後に広告の代金を払うのでしょう。その通り、 消費者です。
　看板を立てた人は、あなたに許可を求めましたか。求めていません。それでは、落書きをする人は許可 を求めなければいけませんか。これは単に、コミュニケーションの問題ではないでしょうか。あなた自身 の名前も、非行少年グループの名前も、通りで見かける大きな製作物も、一種のコミュニケーションでは ないかしら。
　数年前に店で見かけた、しま模様やチェックの柄の洋服はどうでしょう。それにスキーウェアも。そう した洋服の模様や色は、花模様が措かれたコンクリートの壁をそっくりそのまま真似たものです。そうし た模様や色は受け入れられ、高く評価されているのに、それと同じスタイルの落書きが不愉快とみなされ ているなんて、笑ってしまいます。
　芸術多難の時代です。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ソフィア


　前ページの２通の手紙は、落書きについての手紙で、インターネットから送られてきたものです。落書きとは、壁など所かまわずに書かれる違法な絵や文章です。この手紙を読んで、問１〜４に答えてください。

落書きに関する問１
　この二つの手紙に共通する目的は、次のうちどれですか。
　　Ａ　落書きとは何かを説明する。
　　Ｂ 落書きについて意見を述べる。
　　Ｃ 落書きの人気を説明する。
　　Ｄ 落書きを取り除くのにどれほどお金がかかるかを人々に語る。

落書きに関する問２
　ソフィアが広告を引き合いに出している理由は何ですか。

落書きに関する問３
　あなたは、この２通の手紙のどちらに賛成しますか。片方あるいは両方の手紙の内容にふれながら、自分なりの言葉を使ってあなたの答えを説明してください。

落書きに関する問４
　手紙に何が書かれているか、内容について考えてみましょう。
　手紙がどのような書き方で書かれているか、スタイルについて考えてみましょう。
　どちらの手紙に賛成するかは別として、あなたの意見では、どちらの手紙がよい手紙だと思いますか。片方あるいは両方の手紙の書き方にふれながら、あなたの答えを説明してください。　
（『日本の教育と基礎学力』基礎学力研究開発センター 73頁〜74頁より抜粋）

　　

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