実践事例（平成17年度）

�@ 単元名 ひびきあう言葉と言葉　〜キーワード・心情表現探し〜
�A 対象学年　１年（４クラス　160名）
�B 実施期間 平成17年5月〜平成18年2月
�C 単元設定の理由

　学習者は中学校入学後１年近くを経て、徐々に中学校の雰囲気にも慣れ自分の生活のリズムをつかみつつある。自分の周囲の出来事を冷静に観察出来るようになると同時に、徐々に自分を見つめる目を育て始めている。しかし、まだまだ児童期特有の自分中心的な世界観から抜け出せない学習者も多く、そのことが他者理解の妨げとなり生徒間の人間関係のこじれにも繋がっている。他者との距離の取り方が分からず、たわいもない言葉に振り回され、傷つき、また知らず知らずのうちに傷つけたりもする。
　本校国語科では、「文学的認識力」の育成がそのような発達段階にある生徒たちに対して有効であるとの観点から、これまで一貫した指導を行ってきた。本校国語科の設定する「文学的認識力育成」計画の1年次目標は「それぞれの認識の活動要素を知り、その効果を感じ、意識する。」である。これは知識としての「比喩」や「擬態語」等の学習に留まらない。具体的な授業実践における学習過程そのものに「文学的認識」の諸要素を組み込み、作品そのものに内包された学習内容としての「文学的認識」と相まって、学習者自身の文学的認識をより効果的に育成しようとするねらいに基づくものである。本校では特に読者論という文芸理論に基づき、読者のイメージを喚起する「空所」と呼ばれる装置を研究対象としている。読者は作品内の「空所」をイメージで補填する際に、自らが持っている価値や常識を再認識する。つまり「空所」を埋めるべきイメージが非現実的であればあるほど、より深化した現実認識を促す「文学的認識力」は効果的に機能する。言い換えれば、我を忘れて作品内に没入すればするほど、現実を新たな視点でとらえ直す眼が育てられるわけである。文学の持つこのような機能については「異化」という言葉で説明することもできる。ところが我々はともすれば周囲からの情報に対して受動的になりがちで、「空所」や「異化」の機能が発動することなく、日常的な価値の範囲内で作品を読み流してしまいがちである。それで授業においては、「空所」や「異化」の機能をより効果的に働かせるための指導者からの働きかけが必要になってくる。本年度は、「空所」や「異化」を効果的に機能させるための観点として、「視点」という文学の機能に重点を置いた指導を展開する。
　本校1年の学習目標である「それぞれの認識の活動要素を知り、その効果を感じ、意識する。」という観点に照らして、帯単元「ひびきあう言葉と言葉　〜キーワード・心情表現探し〜」を設定し、特に授業の導入部分において「文学的認識」へのアプローチを意識した指導を展開する。キーワード探しや心情表現探しによって、教材中の言葉と言葉との非日常的な連関をクローズアップする。異なる文脈に配置された言葉と言葉が、生徒の手によって教材中からランダムに抽出され、一枚の板書の中で「空所」を作り出し、ひびきあう。「空所」の理論的基盤である「読者論」は「読書過程論」とも言われる。作者が作品によって読者に提示するメッセージや結論とは異なる、読書過程のみが作り出しうる新しい「視点」の数々がこのとき浮き彫りになる。５月には教科書教材『海の中の声』を使ってキーワード探しを行う。言葉と言葉のひびきあいから生まれる「文学的認識」は、文学作品にのみ内包されているのではなく、『海の中の声』のような随想、さらには論説文の中にも存在する。特に教材中の「青」というキーワードは、筆者が海の中の様々な生物や声と出会う場を作り出す働きを持っており、文学的機能を持っている。「文学的認識力」の育成という点において学習価値が高い。また６月には教科書教材『麦わら帽子』を使って、心情表現探しを行う。『麦わら帽子』は、主人公の女の子が傷ついたカモメを助けるために無人島で溺れかける経験を通して、一歩大人へと近づくというストーリーである。特に「まぶしい」といキーワードは、「麦わら帽子」そのものの存在、あんちゃのマキへの思い、無人島での体験等、作品の構成要素全てが繋がり合ったところに成立しており、読者論でいうところの「空所」を内包している。２月には本格的な文学作品である教科書教材『少年の日の思い出』を使って心情表現探しを行う。蝶に対する熱情から、思いあまって盗みを働いてしまう主人公の葛藤を描いたこの作品は、発達段階としても思春期のまっただ中にあるこの時期の学習者に適している。作品中には作者の手によって意図的に心情表現が絞り込まれている箇所があり、そこに「空所」が存在している。
　本単元（帯単元）では、最初に学習者それぞれが教材からキーワードや心情表現の抽出を行い、それを挙手でランダムに発表する。黒板一枚を教材本文全体に見立て、学習者から抽出された順番に指導者が言葉を書き並べていく。実際の活動では教材の冒頭部分から言葉が抽出されることもあれば、結論近くの最重要キーワードが抽出されることもある。それらが何もない黒板上に配置されることで教材本文のコンテクストから引きはがされ、新たな言葉と言葉のつながりを作り出す。自分の抽出したキーワードと、他の学習者が抽出したキーワードが有機的につながりあって、多くの「視点」の積層する「読書過程」そのものを黒板上に作り出す。また、心情表現探しを行う文学教材においては、抽出された言葉を使って四人班による心情表現グラフ作りを行う。教室全体におけるキーワードや心情表現の抽出と、それを材料にした四人班によるグラフ作りによって、互いに考えを深め合い、新たな「視点」を獲得しながら「文学的認識力」を育むことができると考え、本単元を設定した。

�D 学習指導目標

・ 一つ一つの言葉を様々な視点で関連づけることで、言葉に対する見方や考え方を広げようとする態度を育て　 る。（関心・意欲・態度）
・ 選んだキーワードを発表しあい、自分のキーワードと他の学習者のキーワードのつながりを考えながら聞く　 態度を身につけさせる。（話す・聞く）
・ 選んだキーワードをグラフ化できるようになる。（書く）
・ 他者の意見を参考にしながら作品世界をありままとらえ、作品理解を深める態度を身につけさせる。（読む）
・ 文章中の特徴的な表現に着目し、言葉に対する感覚を豊かにさせる。（言語事項）

�E 学習指導計画（総時間数５〜７時間）　
〔１〕つぶやき学習（２〜３時間）

　〔２〕であい・たしかめ学習（２〜３時間）

〔３〕みつめ学習（１時間）

〔４〕あゆみ学習

�F 学習指導の実際
〔１〕つぶやき学習
　『海の中の声』
　本論文のテーマである「キーワード探し」は、導入段階の指導であるこの「つぶやき学習」を中心とした活動である。この学習活動の中心は「キーワード（心情表現）探し」である。説明文教材であれば「キーワード」、小説教材であれば「心情表現」を探す。　　
初めて「キーワード探し」を行ったのは教材『海の中の声』だった。教科書の段落構成に従った３つの意味段落別に、キーワード抽出作業を行った。その際、キーワードの定義を次のように説明した。

　「キーワード」の意味は本来、�Cの「文脈上重要な意味を持つ言葉（表現）」である。しかし実際の「読み」の過程では、ある言葉が繰り返し使われることによって、それに特別な意味があるということを読者に意識させるケースが多い。ある時にはそれは同じ意味の言葉ではなく、全く反対の意味の言葉かも知れない。しかし反対であることも一つのつながりであり、読書過程における既出の反意語を思い起こさせる力を持つ。つまり、言葉と言葉のつながりこそが、「キーワード」を作り出すといえる。�@〜�Bの観点は、そのような言葉のつながりから「キーワード」を抽出する活動である。また�@や�Aの観点は、学習活動そのものを単純明快なものにすることで、学習の導入段階でまだ作品世界に入っていくことに抵抗を感じている学習者が、気軽に「キーワード探し」を行えるよう配慮したものでもある。
　『海の中の声』においては、15分程度の個別のキーワード抽出作業の後、意味段落別に挙手によりキーワードの発表をさせた。（板書１）は抽出された主なキーワードを羅列した板書の最終形である。

　　　　　　　　　　　　　　　板書１
　指導者はあらかじめ自らキーワード探しを行い、生徒から出てくるキーワードを予想しておく。そして、どのようなキーワード相互のつながりでも、生徒に対して説明できる状態にしておく。実際教材の価値は、筆者が文章に込めた教条的なメッセージー結論ーにのみにあるわけではない。言葉と言葉が「ひびきあう」ことによって、作品が　読者の意識で構成される瞬間をとらえることにも学習価値がある。学習者がランダムに抽出するキーワードが全て「作品」としてつながりあっていることを指導者が暗示してみせる。それによって結論のみを追いかける学習者の意識を再び作品そのものに引き合わせるのである。
　キーワード相互の関連の暗示用として、指導者があらかじめ想定していたのは「海面」「海中」「音」「コミュニケーション」などの言葉だった。「海面」は第一段に何度も登場する言葉で、早い段階での抽出が予想された。「海面」は筆者が海の生物たちと本格的な「コミュニケーション」行う前の、船の上にいるシーンで使われる言葉である。その際指導者は「海面か…、海面と来れば海の他の部分のキーワードもありそうだな。」と、「海中」の抽出を促すように語る。やや露骨な誘導だが、キーワード発表の最初の段階ではこのような強い働きかけも必要である。また、「音」が抽出されれば、「音か…、なぜ海中は音に満ちているのかな。」と、第三段の「コミュニケーション」を暗示するように語る。
　
　また時々、それまで抽出された言葉を板書上で振り返りながら、言葉のつながりや、抽出されていないキーワードについて考える時間を作る。黒板一枚全体を教材本文全体に見立て、生徒から抽出されたキーワードは、おおよそ本文中登場してくる位置に板書する。そうすることでまだ抽出できていない箇所が黒板上で視覚的な「空所」を作り出し、学習者のイメージを喚起する。
しかし「空所」は本来、一見関連がないかのような言葉と言葉の間に生まれるものである。文章の表面には現れていない隠れたつながりを、学習者が自分のイメージで補填　したときに初めて「空所」が機能し始め、単に結論を教条的に伝達するだけでない、作品そのものの本質的価値が学習者の心の中に生まれ出てくる。キーワード「青」がそのような「空所」を作り出した。
　最初に「キーワード探し」を行ったクラス（1-D）では、「海面」が一番に抽出されたキーワードだった。指導者の暗示に促されて「海中」が抽出され、「音」が続いた。この辺りで、授業内容を先読みするタイプの学習者が「コミュニケーション」を抽出し、板書に論理構造「海中に響き渡る音によって、動物達がコミュニケーションしている」がはっきりと板書上に浮かび上がった。『海の中の声』は「随想」というジャンルであるが、「コミュニケーション」というキーワードはそのような意味で「結論」に近い働きを持つ。したがって、「コミュニケーション」というキーワードは他のキーワードに対して強い影響力を持っており、言葉と言葉のつながりが生み出す「空所」の機能をむしろ弱めてしまう可能性があった。学習者の立場からいえば「なんだ、これは『コミュニケーション』の話なんだな。」と教材を安易に理解したつもりになる。そのようなタイミングで生徒から抽出されたのがキーワード「青」だった。（板書２）

　　　　　　　　　　　　　　板書２
　「青」は指導者にとっても想定外のキーワードだった。そういう場合、キーワードの抽出を一時中断して、他のキーワードとのつながりを考える。
　「青」はキーワードの定義�@「本文中に何度も繰り返し登場する言葉」と定義�A「段落をまたがって使われている言葉」から抽出されたキーワードだった。つまり抽出された経緯は全くの偶然であって、黒板上での既出のキーワードとの関連は全く無いように見えた。
「青」は第二段の冒頭部に三回、第三段の冒頭部に一回登場してくる。

　「青」は筆者の実体験に基づく表現である。「青」が海中にダイビングした筆者をつつみこむ存在であることが、同じ文脈で使われている「ただよう」から分かる。また、第二段では「青」の向こうからマンタが現れ、深海からわき上がるように「音」が響いてくる。第三段では「青いベール」の中をただよう筆者にイルカたちが接近してくる。つまり「青」は筆者と様々な海中の生物たちの出会いーコミュニケーションーの場を作り出している。　　　
　キーワード「青」は単に繰り返されているだけの言葉ではない。「青」は海洋ジャーナリストである筆者の実体験からくる言葉であり、最重要キーワードである「コミュニケーション」が、単に「音」を手段とするようなものではなく、体全体の感覚を使ったオーラル的なものであることを伝えている。つまり「青」は、「海中」「音」「コミュニケーション」の全てとつながっており、単純な「海中（における）」→「音（を手段とした）」→「コミュニケーション」という論理構造から学習者の意識を解き放ち、視点の拡張・多角化を促す存在なのである。（図１）

　
　「青」が生徒から抽出された後、しばらく「青」の持つ意味を教科書を片手にあれこれつぶやいていた指導者は、「ほう。」と一言発して、「これは今まで出てきた全てのキーワードとつながっているな。」と語った。
　このように、学習者が抽出するキーワード一つ一つについて、指導者が他のキーワードとのつながりを暗示していく。学習者は自分達が抽出したキーワードの一つ一つが黒板上で意味を持ってつながりあい、一つの「作品」となっていくイメージを持ち、またその様子を実際に目の当たりにする。これはヴォルフガング・イーザーのいうところの「テクストと読者が収斂する場所に、文学作品が位置している。」と同じ状況といえる。文学的認識につながる「空所」の機能は、文学のみならず、ごく一般的な教材にも内包されている。
　キーワードが出尽くした後、単元全体のテーマとして「『青』はどのような働きを持つか？」を指導者が提示した。他の教材においても「空所」が最も機能している箇所をテーマとして設定している。

　『麦わら帽子』
　初めての本格的な小説教材である『麦わら帽子』では、「心情表現探し」を行った。

　最初の小説教材でありながら、『麦わら帽子』は、定義�@のようなシンプルな心情表現より、定義�Aのような間接的な心情表現の方が多かった。つまり「心情表現探し」としての難易度は高かった。しかし、学習者からの反応は良好で、作品自体の魅力も手伝ったためか、『海の中の声』のキーワード探しより、抽出された言葉の数は多かった。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　板書３　
　段落は、一行空いてある箇所を基準に教科書（「国語１」光村図書）P82最初〜P85L9を第一段、P85L10〜P88L4を第二段、P88L5〜最後を第三段とした。心情表現抽出までの過程は、おおよそ『海の中の声』のそれと同じである。（板書３）は抽出された心情表現を板書していった最終形である。『麦わら帽子』には主人公マキ、あんちゃ、カモメの３者が登場する。主人公以外の登場者の心情表現も多いので、学習者 には説明せずに板書を上下に三分割した。そして学習者が板書の構造に気づいた頃に、種明かしをして（マキ）（あんちゃ）（カモメ）の小見出しをつけた。心情表現が抽出される過程でもキーワード探しと同様、心情表現ごとのつながりを暗示した。例えば「大いばり」が既に板書されている状況で、「心配」や「ちっとは怖い」が抽出されれば、「なんでこの人物は『大いばり』だったのに、『心配』しているのかな。」と指導者がつぶやく。つまり「心情表現探し」の過程で機能している「空所」の多くは、言葉と言葉のつながりではなく、「心情」の裏にある「状況」であった。この「空所」は教材を読み直せばすぐに補填されてしまうものであり、『海の中の声』における「青」ほど「視点の拡張」を促す力はもてない。
　しかし、第一段と第三段に計三回登場する「まぶしい」には明らかに「空所」が機能している。冒頭部と結末部に使われているあんちゃの「まぶしい」は、ほぼ同じ言い回しで使われながら、それぞれが内包する意味は全く異なる。どちらもマキの「麦わら帽子」に対するものである。しかし冒頭部の「麦わら帽子」は大人への憧れを象徴しているのに対して、結末部の「麦わら帽子」は過酷な経験を経ることで大人に一歩近づいたマキ自身を象徴している。
　「まぶしい」はかなり早い段階で学習者から抽出されてきた。そこで指導者が「『まぶしい』はこんな離れたところに３回も使われているけど、果たして同じ意味で使われているのか。物語の途中で変化しているかも知れないね。」とつぶやく。そこから、既出、未出を問わず、心情表現群と「まぶしい」という言葉の間に「空所」が機能し始める。（図２）



　もちろんこれらのつながりは、単に文章を読み下すことでも学習者の意識に生まれる。「まぶしい」に隠された「空所」は、「心情表現探し」によって作り出されたものではなく、元から教材自体に内包されているものだ。しかし、「心情表現探し」においては、教材本文全体に見立てた一枚の黒板上に言葉の一つ一つがシンプルに投げ込まれており、「言葉」と「言葉」のせめぎ合いは生まれやすいと考えられる。初読時の「カモメを助けた主人公マキの勇気」等の単純な視点から学習者を引きはがし、作品内に元からある「空所」の発現を促す効果がある。
　心情表現が抽出し終わると、登場人物の心情変化をグラフ化する学習活動を行った。グラフの縦軸の観点を心理状態として「良い（状態）←→悪い（状態）」と設定した。四人班（×１０）になり、マキの心情グラフを４つの班、あんちゃの心情グラフを３つの班、カモメの心情グラフを３つの班が担当した。マキとカモメの班はほぼ同じグラフになったが（グラフ１）、あんちゃのグラフは実施した全てのクラスで、いくつかの班が他と異なるグラフを描いた。（グラフ２）

　　　　　　　　　　　　　　グラフ１

　　　　　　　　　　　　　　グラフ２
　あんちゃのグラフは、３つのパターンに分かれた。結末部の「まぶしくて」について、「良い」ととらえた班（パターン１）、「良くも悪くもない」ととらえた班（パターン２）、「悪い」ととらえた班（パターン３）に分かれた。
　グラフ作成作業の後、それぞれの班でＡ３プリントに作成したグラフの発表会を行った。第三段を「良い」とした班は、「マキを助けることができたため安心しているから。」と説明した。「良くも悪くもない」とした班は、「マキを助けることができたからほっとしているけど、マキに対して申し訳ないという気持ちもあるから」と説明した。第三段を「悪い」とした班は、「マキに対して申し訳なく思う気持ちから、まっすぐに彼女を見ていられないのが『まぶしくて』という心情だから」と説明した。
　３つに分かれたことは、縦軸の基準である「良い←→悪い」があいまいな設定であることにも原因がある。しかし多くの班が、「まぶしい」という言葉が辞書通りの意味ではなく、この教材だけの意味を持つことに気づき始めている。教材本文中の他の言葉や状況等とのつながりに「空所」があり、それをイメージで補填したときに初めて「意味」が生まれてくることを自覚している。このような時、文学的認識が生まれ始めている。 ひとりひとりの「つぶやき」にも似た「心情表現探し」がつながりあって、黒板上に、Ａ３のグラフ上に、「作品」を創り出している。

　『少年の日の思い出』
　『少年の日の思い出』は、冒頭部を除くほとんどの記述が主人公「僕」の主観を通して語られている。この小説教材でも『麦わら帽子』同様、「心情表現探し」を行った。「心情表現探し」から四人班による「心情グラフ」作成、発表までの流れは、『麦わら帽子』とほぼ同じなので詳細な記述は省略する。
　この教材では『麦わら帽子』の「まぶしい」と同様の触発力をもつ記述は、最終段落の「そして、ちょうを一つ一つ取り出し、指で粉々に押しつぶしてしまった。」である。しかし、物語の「落ち」ともいうべきこの記述は、「心情表現探し」等でクローズアップする必要がないほど、学習者に対して強烈な印象を与えていた。この記述が「心情表現」の一つとして学習者から抽出された時に指導者は、「なぜ主人公は前半でこれほどまでに愛していたちょうを、押しつぶしてしまったのだろうか。」とつぶやいたが、学習者が当然感じている疑問を代弁したに過ぎなかった。つまり、『少年の日の思い出』は、最初から作品内の「空所」が説明不要なほど機能しており、ただ読むだけでも学習者がそこにイメージを補填しつつあったといえる。
　四人班での活動は10班とも登場人物全ての心情変化を一つのグラフにするよう指示した。この時語り手でもある主人公「僕」の心情変化については全ての班がほぼ同様の変化を描いた。「ちょうをつぶす」行為も、縦軸位置に多少の上下はあったものの、「良い←→悪い」という基準のあいまいさの範囲内であり、有意差とは思えなかった。学習活動から「空所」が生まれ始めたのは、主人公「僕」のライバルでもあるエーミールの心情表現グラフを各班が作り始めたときである。エーミールはもう一人の主人公ともいえる存在であり、「僕」の皮肉を込めた語り口調からかえって、作者が感情移入しているのはエーミールの方ではないかと読者に思わせるほどの存在感を持つ。それなのにエーミールに関する心情表現は、作品中後半部分の「冷淡」「軽蔑的」「冷然」「あなどる」等しか無い。特に物語前半で、主人公「僕」がエーミールにコムラサキを見せに行ったシーンでは、「僕」とエーミールのやりとりが見事な現実感をもって描写されているにもかかわらず、エーミールに関する心情表現は全く出てこないのである。（板書４）「心情表現探し」において抽出された記述以外からも、「心情表現」を探さなければ、心情グラフを作られないことに学習者は気づいた。つまりこの時「空所」が機能し始めたのである。四人班の各班から「先生、エーミールの前半部分の心情もグラフ化するのですか。」と質問が相次いだが、グラフ化するよう指示した。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　板書４
　グラフが完成した後、各班で作成したグラフを見せながらそれぞれ発表した。「僕」の心情変化は前述の通り班による違いは無かったが、エーミールの心情については、大きく解釈が分かれた。クジャクヤママユがつぶされたシーンは最も「悪い」位置で一致したが、それ以外のグラフは班ごとに違っていた。（グラフ３）

　　　　　　　　　　　　　　グラフ３
　心情表現を抽出し、グラフを作る過程で学習者は、この物語が語り手「僕」の主観から記述されており、視点を変えれば、様々な解釈が可能になることに気づき始めていた。（図３）

〔２〕であい・たしかめ学習
　『海の中の声』
　「キーワード探し」によって明らかになった言葉と言葉のつながりを、本文を精読しながら「たしかめ」ていった。随想である本教材には、豊かな比喩表現が使われている。教材へのアプローチとして比喩を学習しながら、言葉と言葉のつながりを確認していった。実際の授業では以下のような発問を中心に展開していった。
　・「海中の砂漠」というような表現を何というか。どのような意味か。
　・同様の表現は他にないか。
　・海中で筆者が最初に感じたことは何か。「青さ」の中で筆者が出会ったものは何か。
　・海の中が「沈黙の世界」とはどのような意味か。
　・筆者は海中の様々な「音」とどのように接しているか。それが分かる表現はなにか。（「青」関連描写）
　これらの発問を構造的な板書の中に組み込みながら授業を進めた。「キーワード探し」で学習者から抽出された「青」を中心に、授業展開を組み立てている。学習者の抽出するキーワードによって、「であい・たしかめ学習」段階の授業展開を大きく変更することはよくある。学習者の視点によって、指導者が自らの認識の再構成を迫られるわけだ。つまり「つぶやき学習」と「であい・たしかめ学習」が密接につながり合っている。学習活動の中から、授業展開がアドリブ的に生まれてくる。本論文は「つぶやき学習」段階の「キーワード（心情表現）探し」の提案が主眼目であるため、詳説は行わない。

『麦わら帽子』
　「心情表現探し」によって明らかになった言葉と言葉のつながりを、本文を精読しながら「たしかめ」ていった。「心情表現探し」ではクローズアップされなかった「麦わら帽子」自体の変化を足がかりに、教材本文を読み進めていった。実際の授業は次のような発問を中心に展開している。
　・「麦わら帽子」はどのように変化しているか。
　・「麦わら帽子」に込められた意味は何か。（初読の感想程度）
　・マキの「頭が熱くなった」のはなぜか。
　・あんちゃが「ちょっぴりまぶしそう」なのはなぜか。
　・あんちゃが「渋い顔」なのはなぜか。
　・マキが「舌打ちしたい気持ち」なのはなぜか。
　・カモメがおとなしくなったのはなぜか。
　・この時点で「麦わら帽子」はどのような存在・役割に変わっているか。
　・マキが「くちびるをかんで」いるのはなぜか。
　・まきが「麦わら帽子を差し上げ」ているのはなぜか。
※・「麦わら帽子」はなぜゆれたのか。（「国語１」光村図書P87）
　・「口をきかず」と「口がきけず」はどう違うか。
　・「ぐっしょりぬれた麦わら帽子をだきしめる」に込められたマキの思いはなにか。
　・あんちゃがマキや麦わら帽を「まぶしくて見ることができなかった」のはなぜか。
これらの発問を構造的な板書の中に組み込みながら授業を進めた。「心情表現探し」の段階で、この作品が心情表現の定義�A「『手が震える』のように、動作や状態でありながらその人物の心がわかるもの」に属す表現が多用されているのが明らかになっていた。特にマキの不安がピークに達したことを示す※「『麦わら帽子』はなぜゆれたのか。」は、他の心情表現や状況の理解が不可欠であり、生徒のイメージ喚起を促す発問である。マキ自身の「麦わら帽子」に対する扱い、意識（心情）の変化が、ラストのあんちゃの「まぶしくて」につながることを確かめた。本論文は「つぶやき学習」段階の「キーワード（心情表現）探し」の提案が主眼目であるため、詳説は行わない。

　『少年の日の思い出』
　「心情表現探し」によって明らかになった言葉と言葉のつながりを、本文を精読しながら「たしかめ」ていった。特に教材本文が「僕」の主観的記述であること繰り返し確認しながら、エーミールの心情に存在する「空所」を意識させていった。実際の授業は次のような発問を中心に展開している。
　・「彼の姿は、外のやみからほとんど見分けがつかなかった。」から彼（客→「僕」）のどのような様子がうかがえるか。
　・「あの熱情」とはどのような熱情か。
　・「非のうちどころがないという悪徳」が、この少年が「僕」にとってどのような人物であるとわかるか。
　・「僕」がエーミールの指摘するコムラサキの欠点を「たいしたものとは考えなかった」のはなぜか。
　・「大きな満足感」を得たのはなぜか。
　・「僕の良心は目覚めた」をわかりやすく説明せよ。
　・「自分自身におびえながら」とはどのような状態か。
　・「僕はもうどんな不幸が起こったかということを知った」における「不幸」とは。
　・「僕」はなぜ苦しんでいるのか。
※・「僕」が告白したときのエーミールの心情を説明せよ。
　・エーミールが「激したり僕をどなりつけたりしな」かったのはなぜか。
　・「僕」が「（ちょうを）指で粉々に押しつぶした」のはなぜか。
　各設問ごとに、エーミールの立場を視点にした解釈を指導者が暗示的につぶやきながら展開していった。特に※「『僕』が告白したときのエーミールの心情を説明せよ。」については、作者が意識的に控えめに記述したと考えられるエーミール関連事項のなかでは、最も学習者が「空所」をイメージで補填するための材料が多い箇所だった。エーミールはこの時、「直すよしもない」クジャクヤママユを修復しようと努力しており、「僕」の側からの視点ー非の打ちどころがないという悪徳ーだけではうかがい知ることのできない性格の一端を見せている。一面的な解釈を与えてしまうことは避けるべきだが、視点の拡張によって学習者のイメージを喚起する力をもった発問である。このように語り手「僕」による主観的視点を揺さぶるように授業展開しながら、主人公「僕」の心情を本文内容に即してたしかめていった。本論文は「つぶやき学習」段階の「キーワード（心情表現）探し」の提案が主眼目であるため、詳説は行わない。

〔３〕みつめ学習
　『海の中の声』
　「『青』に包み込まれるような体験」、すなわち体全体で周囲の雰囲気を感じ取っているような日常生活における体験を考えさせた。「野球場での観戦」「音楽会会場の雰囲気」等が体験として発表された。

　『麦わら帽子』　
「イメージだけでなく、カモメを助けることで本当の意味で大人に近づくことができたことを意味するもの」としてしわくちゃになった「麦わら帽子」をとらえた後、「自分にとっての『麦わら帽子』とはなにか」というテーマで作文を書かせた。様々な体験が学習者から出されてきた。

　『少年の日の思い出』
　エーミールの立場から、特に「僕」が盗みを告白したシーンについてリライトさせた。教材本文のまねをして小説のように書くよう指示した。学習者ごとに様々な解釈を行って記述していた。

　上記の作文例は、第一段における「客（思い出における語り手「僕」）」の、「闇に沈む」様子表現とクライマックスとをつないだ結果による解釈であり、「後悔」という心情を提案するにはやや本文内に証拠となる記述が足りないが、「空所」は十分に機能しているといえる。

�G 結果と考察

　帯単元として「ひびきあう言葉と言葉 〜キーワード・心情表現探し〜」を設定し、実践してきた。論理構造から漏れ出た、教材本文中のたわいもない言葉と言葉の間に生まれる「空所」の機能を高めるために、「キーワード（心情表現）探し」を単元の導入段階で実施した。学習者から偶然抽出される言葉の一つ一つが一枚の黒板の中で「ひびきあう」。結論を性急に求める学習者の心が、論理展開から一旦引きはがされ、彼ら自身が抽出し合った言葉の一つ一つに出会う。
　学習者から偶然発表される言葉を頼りに展開していく活動であるため、学習者の側の積極性が不可欠であった。発表を促すため、「発表者した人はちゃんとチェックしておくからね。」等といった姑息な手段も用意していたが、途中でそのような小細工は全く必要ないものであることが分かった。そればかりか想定外の「重要」キーワードに指導者の側が何度も気づかされる結果となった。授業前に十分に教材を精読し、抽出し尽くしていたはずのキーワード（心情表現）が全く不十分であったわけだ。「キーワード（心情表現）探し」は、教材と学習者が出会うだけでなく、教材と学習者と指導者の三者が出会う活動といえるかもしれない。学習者から抽出されたキーワード（心情表現）によって、それ以降の学習活動もフレキシブルに変化していく。
　新しい学習指導要領の主眼は「言葉の力」にあると聞く。「言葉の力」を見直すことで現代社会を生き抜く力を手に入れようというのだ。ヴォルフガング・イーザーは著書『行為としての読書』の冒頭部分で、「読書行為の研究は、自己観察を経て自己解明に至ることを目的としている。」と述べている。つまり読書によって、日常の読者自身の姿が明確に認識できるようになるというのだ。「キーワード（心情表現）探し」が、教条的な価値の伝達に終わらず、言葉一つ一つに学習者を引きあわせる力を持つことは確認した。今後の課題は、「文学的認識」をいかに、日常の学習者自身の生活に活かしていくかということである。つまり、「あゆみ学習」の段階について、他の学習段階から必然的に導き出される具体的な活動の考察が必要である。

(引用文献)「国語1」（光村図書）
　

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