第二節　質問授業の実際

一　質問授業の実践例 『徒然草第六十段』の授業

　本節においては、本論文の執筆者である首藤至道自身による「質問授業」を対象に、「自己認識」の枠組みを観点として分析を行う。本時は平成九年十月三十日（木）第三限に大分県立佐伯鶴城高等学校の二年二組を対象に実施された。
　以下の項目「１　質問授業のねらい」「２　本時の教材観（徒然草第六十段）」「３　本時の具体的展開（計画案）」は本時に先立って準備として執筆されたものである。計画段階の予想と、実際の授業との相違点などについても観点の一つとする。

　１　質問授業のねらい

　「質問授業」は学習者の主体的な授業への関わりを重視し、学習者と指導者双方からの問いかけという形態を持つ。即時性と偶然性を基本とした授業構造により、「質問」相互の関連に「空所」が生まれ、作品に対する学習者のイメージ喚起を促進する。

　「質問授業」は、学習者が「教室」という場において、初めて教材に接するか、それに準ずる状態であることを前提としている。「予習」という学習過程を敢えて切り捨てることによって、「教室」という場を背景として学習者に対する教材の触発力を高める効果をねらう。

　「自己認識」の観点からは、教材は学習者の日常的認識を揺るがす「異化」の力を内包するものが望ましい。学習者が持っている価値観に揺さぶりをかけることによって、価値の外にあるものを垣間見させ、さらに既成の価値観そのものをも浮き彫りにする教材が求められる。既成価値をただなぞるだけの教材は、一定の「価値」を背景とした教化としての効果はあっても、現代人が陥りがちな「自動思考」をうちやぶる力は持てない。
　しかし、既成の価値を破る効果がある教材ということは、学習者それぞれが持っている価値観で容易に理解できないということであり、必然的に教材理解の難易度があがる。
　つまり教材は傾向として、易しすぎれば生徒の価値観を揺さぶったりイメージを喚起させる力が弱くなり、難しすぎると学習者の心を揺さぶる前に彼らから受けつけられないという矛盾を抱える。
　特に高校段階の教材は傾向として難易度が高い。一定の教育課程の中でそれを学習するために、講義に近い形で固定した解釈の伝達が行われがちである。これでは教材自体が持つ触発力が、発現しないまま学習が終了してしまう。

　以上の観点から、指導者の立場が明らかになってくる。
　先に述べたように、指導者の存在は教室というコンテクストにおいて、教材の一部といってもいい影響力を持つ。学習者への見かけの関わりを排除しただけでは、かえって学習者は指導者の持つ権威の生み出す影響力に引きつけられ、主体的な読みを阻害されてしまう可能性がある。指導者は授業の際に当然教材に対する一定の解釈・見解をもっている。学習者がそれを意識上に対象化できないとき、学習者は自分では主体的に教材に関わっているつもりでも、知らず知らずのうちに指導者が持っている価値・解釈を読みとっているようなことになりかねない。
　したがって、教材の触発力を効果的に引き出すには、指導者が自らの価値・解釈を生徒が対象化しやすいように、授業展開の中で明確に提示する必要がある。一方で指導者は提示する自己の価値・見解を生徒に押しつけるのではなく、あくまでも生徒が主体的に教材に関わっていくための一つの足場として可塑性を十分に残しておく必要がある。
　その上で指導者は、教材の持つ触発力を高める触媒になればいい。触媒は、反応をスムーズに誘発させる存在である。指導者の学習者に対する影響力は、消し去ろうとしても消し去れるものではない。ならば、先に述べたように指導者の持つ価値・解釈を学習者が対象化しやすいようにした上で、作品本体が持っている「異化」の力をさらに増幅させるような形で生徒に提示すればいい。
　具体的には、教材が易しすぎて学習者に対する触発力を持てない場合は、指導者は学習者の意識をさらに揺さぶるような授業展開にすればいい。逆に教材が難しすぎて学習者が教材の触発力を発現させるほど教材に関わっていくことが困難である時、教材の世界に入っていきやすいように教材の持つ情報量をコントロールし、日常的な価値を足場にしてアプローチできるように支えてやればいい。

　「質問授業」は右のような操作を、学習者の読みの過程においてリアルタイムで行っていくのに適している。
　学習者からの様々な質問には、それぞれの学習者のその時点での「読み」の情報がふんだんに内包されている。学習者が些末なポイントに拘泥した質問を出す時は、それが教材の基部に繋がるように説明を補いながら解説していく。教材の触発力の起爆ポイントに絡む質問を出してくる学習者に対しては、それをそのまま発問化して授業展開していく。一見特に問題となり得ないような質問、日常的な価値を揺るがすような力を持てない質問が出た時も、そのポイントと他の語句・表現との関係性を浮き彫りにしてみせることによって、「異化」の力を持たせることができる。

　また、学習者相互の影響関係についても次のようにいえる。
　学習者が質問を考えようにも、解釈の袋小路に入って身動きとれなくなってしまった時、自分が意識していないポイントを他の学習者が質問することによって、理解への道が開ける可能性がある。また、自分では納得したつもりで触発力を持てなかったポイントにも、他の学習者の質問によって気づかされるかもしれない。このような効果を生むには、偶然性と即時性を持つ授業展開が有効である。一本道の予定調和的な授業展開では、学習者相互の影響関係に触発力を持たせることはできない。なぜなら授業展開が予測可能なコンテクストにある時、学習者の意識は日常的な価値に基づく自動思考から逃れられないからである。
　また、学習者が質問を共有することによる授業への参加意識の高まりなども期待できる。

　「空所」は、読者が作品中の断片を主体的に関連させる時に生まれる。生まれた「空所」に対して読者が様々な想像力を働かせる時、初めて作品が成立し、読者は自己の持つ価値観を意識化させる。
　「質問授業」は、教材の断片に対して極めて自由度の高いアプローチによる関連づけを行う。それによって教材及び授業展開に多彩な「空所」を生み出し、学習者のイメージ喚起を促し、日常的な価値を揺るがす。

　以上の「質問授業」のねらいから、実践分析のポイントとして次のような項目が考えられる。

　�@　どのような傾向の質問が、どのような順番で出てきたか。　　（学習者の反応）
　�A どのような質問に対して、どのように対応したか。 　　（指導者の対応）
　�B　作品の断片がどのように繋がっていったか。 　　　　　　　 （反応と対応の総合から分析）
　�C　指導者の対応に対して、質問傾向がどのように変化したか。 （学習者の反応）
　�D　どのような点を、質問しようと考えたか。実際にどのような質問が出たか。どう感じたか。何回挙手したか。 　 （実践後の学習者に対する調査項目）

　２　本時の教材観（徒然草第六十段）

　第二章第二節でも述べたように、本論文の目標は、文学の持つシステムを日常の教育実践に応用する点にある。国語という教科の既成の教育価値を損なうことなく、主に授業展開や教授法に「自己認識」の観点を盛り込むことを目標としている。従って、基本姿勢としては「質問授業」を実践する際にも教材選定に特に制限を設けるものではない。
　しかし、「質問授業のねらい」でも述べたように、学習者のイメージ喚起を促し、学習者の日常的価値観を揺さぶるような内容を持つ教材が本来望ましい。
本時では、副次的な要素ながら、内容的にも「自己認識」の枠組みを持つものを選んで、授業展開などと併せて分析対象とすることにした。

　次に古文を選んだのは次のような理由による。
　「質問授業」は本来、学習者と指導者の信頼関係を絶対条件とする。信用されていない指導者の授業で質問などが出るはずがない。本時は、実践者の立場上、全く面識のない学習者をやむを得ず対象としている。それで、教材選定の際にできるだけ質問が出やすい教材を探す必要があった。
　語句に関するもののような単純な質問は、現代文より古典が多くなる。現代文に対する質問は、教材の内容に切り込むものが主になると予想されるため、学習者の授業に対するある程度以上の能動性を前提としなければならない。（授業展開も古典のそれとは異なってくる。）当然、学習者と指導者のより緊密な関係が必要になる。

　本来「自己認識」の枠組みは、学習者個々が日常的に獲得している価値観を浮き彫りにすることをねらいとしているため、教材としても日常のもの─ 現代文─が好ましい。しかし、限られた条件であることと、本時の分析のポイントが、質問相互の関連等にあるため、できるだけ多くの質問が出ることが必要とされていた。それでやむを得ず古典教材を対象とする実践となった。

　教材に『徒然草』を選んだのは以下のような理由による。
　実践対象となる大分県立佐伯鶴城高等学校平成九年度第二学年は、『高等学校　古典一　古文編』（第一学習社）を教科書として、これまで『徒然草』と『方丈記』の授業を行ってきた。特に『徒然草』は、中学においても第八十九段「奥山に、猫またといふものありて」を既習であることに加えて、平成九年度においても第一段「いでや、この世に生まれては」、第七段「あだし野の露消ゆるときなく」、第七十四段「蟻のごとくに集まりて」、第百九十四段「達人の人を見るまなこは」等を授業実践済みである。以上の段落の内容から、学習者の持っている情報を予測しやすい状態にあった。具体的には、第一段と第八十九段に法師が出てくること、第七段には「もののあはれ（無常観）」という観点があること等である。
　また『徒然草』自体が教材として多くの魅力を持っている。
　『徒然草』全体の構成には奇妙な一貫性のなさがある。例えば法師像などについても、明らかに肯定的なものから、滑稽なもの、完全に否定的なものなど様々なタイプが登場する。現実の兼好がそのような法師の扱い方に何かの意図を込めていたかどうかはともかく、作品自体が読者の心に様々なイメージを喚起させる「空所」を持っていることは確かである。法師観に限らず、俗世を肯定しているのか否定しているのかといった問題も、「無常観」の一言で片づけることのできない広がりを持っている。すなわち『徒然草』は、作品全体が我々の認識を揺さぶる力を持っており、高等学校の教材として「自己認識」の枠組に適している。

　また、第六十段「真乗院に盛親僧都とて」を選んだのは次のような理由による。
　一、主人公盛親僧都が極めて非日常的な人物であること。
　二、肯定的イメージと否定的イメージが交互に出てくること。
　三、形式段落の第二段の「しろうるり」が盛親僧都によって作られた架空の言葉であること。
　特に架空の言葉「しろうるり」は、「言語とはなにか」という問題に直結している。内容的な観点であり本研究においては副次的ポイントではあるが、「自己認識」の枠組みに繋がっている。従って本時において、形式段落第二段のもつ触発力をいかに高めるかということを、「質問授業」後の授業展開の主眼に据えた。具体的には、形式段落第二段を最初の段階で配布する教材プリントでは白抜きとし、全体の構成をある程度捉えた上で第二段の印刷プリントを配布するという授業構成をとる。
　第六十段を教材とすることについては問題もあった。
　第六十段は、短いエピソードの積み重ねで構成されている。「質問授業」実施の際、指導者の対応として、内容全体の構成を暗示するような説明が成立しにくい。また同じ理由で、本時後半において内容を分析的に捉えていく際に、指導者の意図を明示するための「構造的板書」が設定しにくい。独立したエピソードで構成されているために、ストーリー展開といえるものがないからである。
　しかし第六十段では、盛親僧都に対する肯定的イメージと否定的イメージが代わる代わる前面に出てくる。このことが第六十段の隠れたストーリー展開を構成しているともいえる。しかし本時の主眼である形式段落第二段は、肯定イメージか否定イメージかかが明確ではない。本時では逆に、その点を強調することによって形式段落第二段を全体の流れから浮かびあがらせ、第二段の印象度を高める効果をねらう。

　３　本時の具体的展開（計画案）

　本時は以下のように実施される。
　事前に配付される資料は、『徒然草』第六十段の本文及び、既習段落の復習プリントの二枚とする。
　本文は、形式段落第二段を省略しておく。形式段落第二段相当部分は、授業後半に配布する。第二段は内容面において本時の中心的意味を持つが、極めて非日常的な「芋頭」に関するエピソードの中にあって、表面的な読みの段階で印象度が高くなるとは言い難い。「質問授業」実施の際、他のエピソードに関する質問と同時展開させながら論じていくことが困難である。印象として他のエピソードに埋もれてしまいかねない。「芋頭」のエピソードを肯定的・否定的イメージの変化で捉えた上で、その流れと対峙させるように形式段落第二段を登場させる。
　復習プリントについては、第一段「いでや、この世に生まれ出ては」の増賀聖、第八十九段「奥山に猫またといふ物」の法師について、「名僧」か「迷僧」かの二者択一の設問と、第七段「あだし野の露消ゆることなく」の思想「無常観」についての設問の二種とする。前者は「法師」についての肯定的・否定的イメージという観点を提示し、授業展開をスムースにする意図に基づく。後者は本時の結論において、否定とも肯定ともいえない隠者の思想である「無常観」についてのイメージ喚起を促す際に、前提となる既成概念の確認である。
　資料は前日に配布する。その際、本文を音読して、わからない点を押さえておくことを指示する。
　当日の授業展開については略案に従って解説していく。

�@「徒然草」既習段における法師観を復習する

　本時の導入として、既習段の復習を行う。
　復習プリントに注意を促し、「名僧か、迷僧か」と板書する。このように授業展開の主旨を板書することについては、かえって生徒の教材との出会いにおける触発力を弱めるのではないかという向きもあろう。しかし、本時の主眼は形式段落第二段にあるということ、教材が古文でしかも長文であるということを考慮して、学習者が教材にスムーズに入っていけるよう配慮した処置である。
　次に第一段「いでや、この世に生まれ出ては」の増賀聖、第八十九段「奥山に猫またといふ物」の法師についてそのイメージを質問する。増賀聖は肯定的イメージ、「猫また」の法師は否定的イメージという返答が期待される。前述の通り第六十段は盛親僧都に対して肯定とも否定とも言い難いイメージを持っているので、他の段における法師観を再確認することにより、本時における教材との出会いを印象深く演出する。　
　さらに「無常観」について簡単に説明する。第七段「あだし野〜」を授業実践したのは本時の指導者ではないが、実際の指導者と相談して生徒の既習の情報とずれないように配慮する。
　「無常観」が隠者の思想であることを示し、さらに第六十段の主人公盛親僧都が隠者の典型とされていることを紹介して（本文の注にも記載）、「隠者とは何か、無常観とは何か」という本時への切り口を与える。

�A「徒然草」第六十段を音読する（本時では「範読を聞く」に変更）
　
　音読前に、第六十段が複数のエピソードで構成されていくことをほのめかしておく。「いくつのエピソードがあるか、どこで切れるか考えながら聞いて下さい。」という。
　最初に指導者が範読する。範読については、内容のまとまりを意識して、テンポよく大げさに読んでいく。
　教材が古典であるため、学習者が一読で内容を理解する事は期待できない。これが現代文であれば、落ち着いた噛みしめるような範読によって、学習者が本文と真っ向から向かい合うことができるよう配慮するところである。しかし古文教材は、初読時における学習者自力の理解レベルが低いため、教材理解の手助けとなる情報を範読の段階から多く盛り込むことが望ましい。教材内容のキーポイントを派手に強調し、エピソードごとのまとまりがわかるように、テンポに緩急を付けて一気に朗読する。
　次に全員一斉の追読を行う。一斉に読むことについては、学習者に能力差を意識させない効果がある。他の学習者と一緒に読むことによって、授業に参加しているという意識も持てる。
　本時においては、時間的な制約で全文を追読することはできない。追読は形式段落の第一段、後半に配布する第二段に限って行う。
　（右のような予定ではあったが、実践本番に置いては時間の関係で第一段落、第三段落は「範読」のみとし、第二段落に限って「追読（教師の読みに従って生徒が読むこと）」も行った。）

☆�B　難解語句・文等を質問する（形式段落第二段以外）　

　「質問授業」相当部分である。学習者から出てくる質問に応じて、全体構造を適度に暗示しつつ、質問相互を関連付けながら解説していく。また、内容の重要ポイントに絡む箇所の質問については、そのままそれを発問化し、授業を展開させていく。
　この段階での質問に対する指導者の対応は、長文である第六十段全体に対する学習者の理解がスムーズに行われることを重視する。従って理解を助ける情報を増やし、設定する発問も授業の流れを作るため、比較的浅く、要約的なものが中心になる。

　以下は、意図的に注を付けず、質問されることを期待するポイントである。注については、質問として出にくいと予想され、さらに内容理解に必要なものを対象とした。（注については配布プリントに記載）
　また、以下の予想される実践者の対応は、質問の順番などによってその内容が変化する。
　質問の順番は、教材の前半から徐々に後半に向かうことが予想されるが、展開としては初期段階で後半の質問が出ることが望ましい。前半に偏るときは、後半に関する質問を促す。

（質問として予想される項目とその対応）
　・「やんごとなき」　…　「尊い」。真乗院が格式のある寺であることを補足説明し、盛親の肯定的イメージをほのめかす。（真乗院については注を付ける。）
　・「芋頭」 …　「里芋の親芋」。リアルに解説し、料理の話などして食欲をそそる。
　・「籠り居て」 …　「部屋に閉じこもり」。部屋に閉じこもって何をしているのかと軽く問題提起。（発問化するか否かは展開によって決める。）
　・「よろづ病」 …　「あらゆる病気」。「あらゆる病気をだぞ、これは超人だな。」などという。「治療」とは言わない。学習者は一体何が「超人」なのかと考える。
　・「あし」 …　「代金」。現代のお金に換算した時の話などをする。「三百万円もいったい何に使ったのか。貧しいっていうのに。」等という。（発問化はしない。）
　・「ともしからず」　…　「思う存分」。「召す」も併せて説明する。「よほど好きなんだな。」とだけ言う。
　・「道心者」 …　「仏道に精進している人」。「ありがたき」を併せて説明する。「どの辺が滅多にない坊主なのか。」を発問化。「芋を食うところ」等の返答については、「かく計らひける」を参考にするよう指示する
　・「能書、学匠」 …　「文字を書くのが上手で、すぐれた学者」。対応は特になし。
　・「宗の法灯」 …　「その宗派のすぐれた僧侶」。「やんごとなき」を再確認する。「しかしそれがどうして…」といいながら、直後の文「世を軽く思ひたる〜」を朗読する。　
　・「饗膳」 … 「食事の膳」。「据へわたす」の重要古語「わたす」を解説。「据へわたす」のが「饗膳」であることを説明に混ぜておく。
　・「嘯き歩き」 …　「詩歌などを口ずさんで歩き回り」。「これは夜中だったらいい迷惑だな。」等と言う。

�C　盛親僧都のイメージについて考える（�Bと同時進行）

　副黒板をあらかじめ用意しておき、上段「名僧」、下段「迷僧」の表を板書する。授業最初の段階では、黒板は裏返しておく。「質問授業」中に、肯定的イメージと否定的イメージがそれぞれ一つ以上出てきた際に、表を示し、あらかじめ用意したカードを貼り付けていく。カードはエピソードごとの簡潔な要約を書いておく。「質問授業」の展開に従ってカードを貼り付けていく。「質問授業」終了後、学習者に順不同で内容の断片を発表させ、盛親僧都の肯定・否定イメージが、揺れ動いている様子を確認する。　
　ここはあくまでも形式段落第二段の登場を効果的に演出するための展開であり、時間をかけずに簡単に済ませる。授業の進行状況によっては、三〜四項目が学習者から出てきた段階で、指導者によって残りを補ってもいい。
（副黒板の表）

�D　形式段落第二段における盛親僧都の人間像を考える

　まず最初のプリントでは白抜き状態だった形式段落第二段の印刷プリントを配布する。
　次に範読一回、追読二回を行う。量的にそれほど時間はかからない。テンポよく読んでいく。
　第二段落のみの質問を受ける。「質問授業」形式ではあるが、後で構造的板書を作り上げることを考慮して余計な説明・対応はしない。授業展開前段階の「イメージ」が薄れないよう、スピーディに説明していく。
　板書については次のような展開になる。

　「とは何物ぞ。」と「さる物を我も知らず。」を先に板書して、「ということは、誰もある物を知らないということだな。」等といいながら「誰も知らない」を板書する。
　「何について知らないというのだろうか。」と質問する。
　学習者から「しろうるり」という語が示されたら、「しろうるり」とは具体的に何のことを指すのだろう、と質問。「ある法師の顔」という答えを引き出す。そのまま「しろうるりとはどんな顔だと思うか、想像せよ。」と問う。さらに、「さて、誰も知らないというのは一体何故だろう。」と発問する。

　学習者の「実際には存在しない言葉を盛親僧都が勝手に作ったから。」という解答を期待する。この発問の答えは様々なパターンが予想されるが、「架空の言葉」という要素が内包されていれば良しとする。ここで自動的に主語が明らかになるので板書する
　次に「言葉を勝手に作っていいのか。」と問う。これについては、生徒の自由な見解を求めるが、「勝手に作ったら困る。」などの答えに偏るときは、「なぜ困るのか。」とさらに問う。「なかなかユニークでいいではないか。」と肯定的な見解を提示するのもいい。
　最後に、「盛親僧都のどのような性格がうかがえるか。」と聞く。学習者の自由な見解を求める。


�E　兼好が法師に執着する理由を考える

　授業の最終段階として、作者兼好法師が、どのような意図のもとに第六十段を執筆したかを考える。
　作者の存在は教材解釈において重視すべきでないという考え方もある。しかし教室という場においては、作者のもっていたモチーフもまた「空所」として学習者の教材に対するイメージを喚起する材料の一つとなり得る。
　特に本時においては、『徒然草』既習段落の「法師」という存在に対する兼好の考え方に一貫性のないことから、学習者の想像力をかき立てることが可能になる。最終的には第七段において既習の「無常観」などについても、辞書的な固定概念を破るような方向付けを行う。時間がない場合は、指導者の説明を優先する。
　結びの台詞として、次のようなものを予定している。

　「第七段とか、第七十四段などは、美しい文章ではありますが、無常観だとかの考え方を見ていると兼好法師は世の中を斜めに見ているだけという感じを持った人もいるかもしれません。しかし、第六十段はどうだったでしょうか。盛親僧都は、後の世の人々にも隠者の典型とされているけれど、芋をがつがつ食ったりするのは俗っぽい行動ではないでしょうか。普通隠者といったら、霞を食って暮らす仙人のような人を想像しませんか。このことからも兼好法師が単に世の中を嫌っている訳ではないということがわかるはずです。隠者の思想である無常観って見かけよりおもしろい考え方かもしれませんね。それに盛親僧都のような人間の生き方を見るのはなんだか愉快でしょう。何故愉快なんでしょうね。私自身はこう考えています。わたしたちは映画を見たり、旅をしたり、小説を読んだりしたとき、なんだか自分の気持ちがぱっと新しくなったような気がすることがあります。そういった行動で日頃見えなかった自分を新しく発見しているのかもしれません。兼好法師も、変な法師を紹介したりして、自分自身をもっと見つめ直してみようとわたしたちに訴えているのかもしれません。世の中のことを少し視点をずらして見てみれば、「無常観」のようにですが、新しい自分が発見できるよと兼好法師が徒然草を読む人々にユーモアたっぷりに説明しているのではないかと私は考えています。」

　板書は授業展開�Dの構造図に次のようにつなげる。


　４　質問授業の実践分析

　ここでは質問授業の実践記録を基に、本論文の枠組みの観点からの考察を試みる。資料編に記載した「授業実践文字化資料」を中心に、「実践後調査の集計資料」等、その他の資料を加味しながら分析していく。

　本時の展開は、「３　本時の具体的展開（計画案）」に沿って行われた。授業後半部に時間との兼ね合いから若干の変更を余儀なくされたが、授業前半部の「質問授業」該当箇所についてはほぼ計画通りであった。授業全体の展開についてはここで繰り返すことはしない。ここでは授業開始後《10分》から《約33分》までの23分間に行われた「質問授業」該当個所について、詳細に検証する。

　生徒に配布した教材本文は、資料編に記載した。ここでは論述の際の便宜上、本文内容を以下のＡ〜Ｉに区切る。（本文第二段を省略した理由については本節「３　本時の具体的展開（計画案）」を参照。）

　第一段　Ａ　盛親僧都という芋の好きな偉い学僧がいた。
　　　　Ｂ 芋を食べながら仏典を講釈した。
　　　　Ｃ 病気になったときは、普通以上にたくさん芋を食べてどんな病も治した。
　　　　Ｄ　誰にも食べさせず、自分一人で食べた。
　　　　Ｅ 師の僧の遺産を全て芋に替えて食べ、人々から「まれにみる道心者だ。」と噂された。
　第三段　Ｆ この僧都は名僧で、人から尊敬されていたが、自由気ままで人に従おうとしない。
　　　 Ｇ 仏事法要の席でも、自分が食べたいときに食べて、さっさと帰ってしまう。
　 　　Ｈ 夜中であろうが食べたいとき食べ、昼だろうが寝たいとき寝る。
　 　　 Ｉ 目が覚めているときは幾晩も寝ないで詩歌を口ずさんで歩き回ったりなどするが、人に嫌われなかった。徳があったからだろうか。

　先に考察したように、『徒然草第六十段』は多数のエピソードで構成されている。従ってストーリー展開といえるようなものがなく、作品内の構成要素の結合可能性を観点とする本論文の枠組みには本来適さない。しかし、Ａ〜Ｉを見て明らかなように、『第六十段』を執筆した兼好の意図として、この法師を肯定的に捉えているのか否定的に捉えているのかが不明瞭である。Ａ〜Ｉ間において意図的にプラスイメージとマイナスイメージが揺り動かされているともとれる。本時においては、逆にその点を〃隠れたストーリー〃として、副黒板によって視覚化するなど、授業展開の基部に据えている。（「計画案」参照）従って実践分析の際も、この観点を前提として考察する。
　主な考察ポイントは以下の通りである。

　�@　教材の構成要素の結合可能性がどのように暗示されているか。
　�A 生徒の質問・発言がどのように変化したか。

　�@については、教材にストーリー展開といえるものがなく、兼好法師による否定と肯定の極端な「揺さぶり」が内包されているため、本来の「結合可能性」とは異なる点が多い。本時においては授業展開上三種類の結合可能性が生まれた。（ただしこれは教材全体の「共通の地平」を示すものとは異なる。）一つはプラスイメージ間の結合可能性。もう一つはマイナスイメージ間の結合可能性。もう一つは、前述の〃隠れたストーリー〃であり、プラスイメージとマイナスイメージのせめぎ合いとしての結合可能性である。三つの結合可能性を実践者がどのようにコントロールしたかが、分析の観点の一つとなる。
　�Aについては、生徒の発言を授業展開との関係から考察する。特に教材に対する生徒の観点の変化を捉える。

　23分間の「質問授業」中、生徒からの質問が十一（同じ項目に関する連続した質問はあわせて一つとする）出た。以下は、一つの質問を一つの段階と捉えた授業展開表である。（表中のアルファベットは先に設定した本文内容の番号である。）
〔『徒然草第六十段』の「質問」一覧表〕

　右図についてまず次の二点が指摘できる。
　一つは質問者についてである。
　質問は、Ｓ６（男子）が五回（発言は八回）、Ｓ３（男子）が三回、Ｓ10（男子）、Ｓ11（男子）、Ｓ12（女子）がそれぞれ一回ずつである。前半の質問６まではＳ６とＳ３が代わる代わる質問している。授業後の調査においても、女子四人、男子一人が「手を挙げるのがはずかしかった。」と述べており、初めての授業形態に慣れていなかったことが影響していたようだ。それも後半の質問７からは次々に他の生徒達も授業に参加するようになる。（論者の過去の実践では、最初の授業で七分間誰も挙手しないクラスがあった。しかしそれが後に最も活発なクラスに変わっていく。）

　次は質問内容の変化である。（これは後に詳細に分析するのでここでは概説するに留める。）
　次の表は各質問がエピソードＡ〜Ｉのどれを対象としているかを示している。（数字は質問番号）
〔エピソード別「質問」一覧表〕

　授業前半においては単語に関する質問が多い。質問４については授業展開についての質問であり、初めての授業形態であることからくる質問といえる。質問は徐々に本文前半から本文後半へと移っていく。質問６は最後のエピソード（Ｉ）を対象にしており、生徒の内面的な「読み」において本文全体が一旦通読されたことを示している。質問７以降は内容に関する質問が多くなる。授業後半に生徒の内面において二度目の通読が開始され、内容の吟味が始まっていることが右図からはっきりとうかがえる。
　エピソード（Ｂ）、（Ｇ）、（Ｈ）に関する質問が出ていないが、これは質問を逆に発問化する展開から他の生徒達に指名することによって、授業展開に取り込んでいる。（資料編「授業実践文字化資料」参照）

　次に１〜11の質問から特に注意すべき点を抽出し、詳細に分析していく。
　まず質問１については次のように言える。
　この質問はエピソード（Ａ）に該当する。教材の題名が「芋頭の僧都」であることからも、この質問が最初に出てくることは確実だった。授業後の調査「質問しようと考えた箇所」においても、十三人の生徒が「芋頭」を指摘している。（この調査結果は参考として生徒に見せた「芋頭」の現物─直径約十三センチ─のイメージが強かったことにも理由の一つがあると考えられる。）本論文における考察ポイントである「結合可能性の暗示」としては、指導者の次の台詞が指摘できる。（　罫線内の文は資料編「授業実践文字化資料」からの抜粋）

　「うづたかく盛りて」はエピソード（Ｂ）の内容である。（Ｂ）の内容全てを語るのではなく、（Ａ）の解説中にその構成要素を混ぜることによって、教材の他の構成要素を暗示し、本文内容の触発力を高める意図に基づく。これはマイナスイメージ間の結合可能性の暗示である。また（Ｂ）の一文には「芋頭を」という目的語が欠けているため、古文を得意としない生徒に対する補助としての意味も持っている。

　次の質問２は、エピソード（Ｂ）、（Ｃ）を飛び越えて、（Ｅ）の内容に入っている。この質問を出したＳ６は活発な生徒であり、その後も何度も質問を出している。Ｓ６はこの時点で（Ｂ）（Ｃ）の内容を抵抗なく理解していたと推察される。
　このような展開が、質問授業の長所でもあり、短所でもある。直前まで多くの生徒達は「芋頭」の実物（直径約十三センチ）を目の当たりにし、その強烈なイメージの影響下にある。（Ｂ）（Ｃ）を読解中の生徒もいる。ここで、突然一段階読みの進んだ質問が出されると、当然生徒の読みは混乱する。しかし、この「混乱」を逆手にとって、授業展開としての「空所」を作り出すところに、質問授業の主なねらいがある。
　Ｓ６の質問「今のお金にしたらいくらぐらいになるんですか。」に対して、実践者はエピソード（Ｅ）の内容に即した説明を試みている。展開によってはここを発問化することも考えられた。たとえば、「『一貫』がどのくらいになるか、参考になる内容を本文中から探せ。」（→「坊を百貫に売りて」）などである。しかし、前の質問「芋頭」からの内容的な隔たりを考慮して、生徒理解を補助するためにはこれ以上の「混乱」を避けるべきだという考えが働き、発問化を避けて、簡潔な説明に切り替えた。
　このように質問授業は、生徒の質問を起点に、授業展開に応じて、情報提示と「空所」の演出のバランス取りを随時行っていく。教師と生徒との、教材を仲立ちとした駆け引きが行われる。

　次の質問３も、エピソード（Ｅ）中の単語に関する質問である。予定通り「ありがたし」の説明を挟んで、（Ｅ）の内容に関する発問へと展開させている。

　この発問は、（Ｅ）の要約的な問いではある。しかし、師の遺産を全て芋に替えたという僧都の行動に対して、「世間の人々」が肯定的な評価をするという非日常的結合内容を持っている。「どの辺がいい奴なのか。」といった実践者の問いかけも、内容の異質さを演出する意図に基づく。その意味では問い自体が「揺さぶり」をねらっており、難度も高い。前段階の質問２において、（Ｅ）の内容をある程度説明済みであり、要約的な問いも可能という読みがあった。
　しかし、指名した生徒Ｓ７は答えることができなかった。発問化を避け、さらに質問を促して、他の単語などの質問から内容に切り込んで行くべきだったかも知れない。（ただしＳ７は、古文が苦手であると、調査用紙に記している。）
　この段階から副黒板を使い始める。（「計画案」参照）エピソード（Ｅ）の内容は、プラスイメージとマイナスイメージの結合可能性を内包しており、〃隠れたストーリー〃を示す副黒板への導入として適している。副黒板の上下にカードを貼った後、次のように説明する。

　右のような発言によって、生徒に対して「この文章には何かがある。」という気持ちの喚起を期待する。作者である兼好法師のモチーフを「空所」として機能させるのである。（「計画案」参照）

　質問４「今から前半終わってもう後半に行くんですか」は、授業展開に関するものである。先に述べたように、生徒達にとって「質問授業」は初めての授業形態であったために、教材全体を対象とすることに抵抗があったようだ。副黒板には、全体の〃隠れたストーリー〃を暗示すると同時に、生徒達の質問授業に対する抵抗を軽減する効果も期待していた。実践者は次のように答えて、副黒板への注意を促している。

　これは、授業展開としての「空所」を浮き彫りにする効果もねらっている。

　次の質問５は「宗の法灯」は教材後半の単語である。簡単に説明した後、予定通りに教材前半の確認を意図した発問に展開させる。（「計画案」参照）

　これは先に述べたプラスイメージの結合可能性の暗示に相当する。「やんごとなし」を期待していたが、指名した生徒（Ｓ10）の発言に従って、エピソード（Ｂ）の概説に切り替える。（Ｂ）は質問２によって授業展開から省略されていたので、それを補う形になった。このように質問授業は即時性と偶然性を重視し、生徒の反応に応じて授業を柔軟に組み替えながら展開していく所に特徴がある。（むろんこれまで述べてきたように授業展開の根底には一定の「共通の地平」がある。展開から大きく逸脱した生徒の発言を許容するものではない。）

　次の質問６については、最後のエピソード（Ｉ）に関するものであり、生徒の読みが一旦教材の最後まで行きついたことを示している。この質問に対する応対は、ほぼ「計画案」通りであり、ここでは特に言及すべき点はない。

　質問７「（副黒板について）芋頭（を食べること）が悪いっていうのはわからない。」はこれまでの単語に関する質問とは質的に異なる。副黒板の示す〃隠れたストーリー〃に生徒の関心が移ってきたことを示している。 生徒の指摘は、実践者が副黒板に貼り付けたカードの位置に対する疑問だった。これについては計画段階から柔軟な対応を予定しており、生徒の発言に従ってカードの位置を貼り替えた。
　この質問には、教材本文を冒頭部から順次に読んでいった他の生徒達の意識を「揺さぶる」効果が期待できる。先の〔エピソード別「質問」一覧表〕からわかるように、その時点での他の質問の対象箇所は最後のエピソード（Ｉ）であり、生徒の視点が本文後半から前半へと一旦引き戻されている。これによって、既に読みとして通過してきた箇所についても、「主人公のイメージ」という観点からの再確認が生徒達の内面で始まっていると推察される。それを明確に示すのが質問９である。（質問８については特に言及すべき点はない。）

　質問９は教材前半を対象とした、内容に関する問いである。
　この質問は、質問４における副黒板中の「空所」の強調や、質問７における主人公のイメージ（副黒板）に関する授業展開から繋がっている。その時点で副黒板中の「空所」であったエピソード（Ｃ）を質問者が解説して補っている。（ただし、論者の日頃の実践においてはこのような教師の役割を代行するような発言はそれほど見られない。教師の意図を読みとって先回りした発言とも考えられる。）

　質問10は内容的に高度な問いである。
　エピソード（Ｃ）「全ての病を芋で治療する」と、その直後の（Ｄ）「誰にも芋をあげずに、一人で食う」の関係には二通りの解釈が可能である。（Ｃ）、（Ｄ）を切り離した別のエピソードと捉える解釈と、関連した一つのエピソードと捉える解釈である。後者の場合、「盛親僧都（主人公）のまねをすれば誰でも病気が治るが、僧都は芋を独り占めして誰にも食べさせない。」という内容になる。二つの解釈によって、主人公に対するイメージも大きく変わってくる。後者の場合、主人公のイメージは大きくマイナスに傾く。
　これは、作品の構成要素（Ｃ）、（Ｄ）間の結合可能性─空所─に関わる質問である。主人公のイメージを大きく左右することからも、教材の「共通の地平」に関わる観点の一つと捉えることもできる。
　これを発問化して、教室全体の問題にするという授業展開も考えられた。しかし、この時点で予定の時間を超過しており、簡潔に説明するに留めた。時間を十分にかければ生徒の活発な論議を引き起こすことも可能であろう。（最後の質問11については単純な単語に関する問いであり、特に言及すべき点はない。）

　以上が「質問授業」該当部分の分析結果である。
　質問授業は、生徒からの質問を中心に即時性と偶然性を重視した授業展開を持つ。一見生徒が教師に対してわからない単語などを聞いているだけの学習活動である。まるで教師は参考書代わりである。しかし、参考書は一方通行に教材の解釈を生徒に対して押しつける。そこには生徒の能動的な活動は存在しない。これは「何かが起こっているようで実は何も起こっていない」状態に他ならない。それに対して教師は、生徒との相互交流の中で、提示する情報のコントロールを行う。教材の理解を助ける情報についてはスムーズな伝達を心掛ける。「異化」の効果が期待できる箇所については、意図的に授業展開に「難渋な形式」─発問─を持ち込み、生徒の意識を自動化から引き剥がす。その際教師は自身の読みによる「共通の地平」を足場に、生徒の質問の間に生まれる教材の「空所」の触発力を高めることをねらう。生徒の意識は触発の結果として徐々に教材の構成要素を意識内で主体的に構成し始める。それに伴って、質問の観点も教材内容深くに入り込んでいく。

　授業自体は予想以上に好評だった。（資料編『徒然草第六十段の授業に関する調査』資料参照）出席番号（19）の生徒の発言「授業やっていくうちに、自分がわからないと思っていたところは、特に聞くので、授業にも集中できました。」など、本論文の枠組みから離れた副次的な効果も期待できることが確認された。ただ、授業後半に予定していた教材のモチーフに関する討議の時間を省略したために、生徒に十分な発言の機会を与えられなかったことが残念である。

　ここでは、論者自身の授業実践を対象として、本論文の枠組みを観点に考察を試みた。
　次項においては、現代文教材を対象とする「質問授業」の課題について考察する。

二　質問授業の課題 現代文の授業

　本項においては、現代文教材に対する「質問授業」応用の可能性について考察する。

　論者の過去の実践においては、古典教材のほとんどが質問授業によって扱われた。実施回数も千回は下らない。しかし、現代文の授業の多くはオーソドックスな発問・板書を中心とした指導法を用いた。これは次のような理由による。
　古典教材は、「読み」の初期の段階で単語レベルの質問を多く期待できる。それらの質問が出される過程で徐々に教材の触発力を高めていくことが可能である。しかし、現代文教材の場合、単語レベルの単純な質問を多くは期待できない。初期段階の質問から教材内容に関わってくる。何の枠組みも必然性もない状態で、内容に関する質問を考えるのは生徒にとって容易なことではない。教室の全ての生徒に、ある程度以上の授業に対する能動性がなければ、現代文教材を対象とする質問授業は成立しない。
　それで、論者の過去の実践においては、能動性の期待できるクラスで、尚かつ多くの「空所」が内包された教材、すなわち特に難度の高い現代文教材を用いる場合にのみ質問授業を実施した。そのような条件の下ではある程度の成功を収めたと記憶している。本論文の枠組みからは、質問授業以外の指導法を案出することも可能だが、ここでは質問授業の現代文教材への適用可能性について考察する。

　前項の古文教材を対象とする実践分析においても述べたように、質問授業は生徒の主体的な授業への関わりを重視するが、一方で生徒の恣意的な教材解釈を許容はしない。指導者は教材に対する精緻な読みから明確な「共通の地平」を設定する。それを教材の構成要素の結合可能性として生徒に暗示的に提示し、生徒のイメージ喚起を促す。これが、指導者による解釈の押しつけとは異なる点については、第二章第二節以降繰り返し述べてきた。
　現代文教材を対象とする質問授業においては、この「共通の地平」は具体的な形を持つ。それは明確な筋道を持つ構造図（構造的な板書計画）である。この点については、オーソドックスな指導法と変わらない。
　構造図中のある観点が質問の対象になったとき、板書計画中のその観点の該当個所から板書を始める。その観点が板書計画において黒板の左端に位置しているのなら、左端から板書し始める。また、板書計画において中央に位置しているのなら、黒板の中央から書き始める。この時、黒板に残された「空所」が学習者のイメージを喚起する触媒の機能を持つ。
　その質問が単に生徒の知識の有無に関わるものであれば、速やかに解説する。その観点だけで発問化可能であれば、そのまま教室全体の問題へと授業展開させる。他の観点との結合によって新たな「地平」が期待できる質問であれば、解答を保留し、板書のみに留めて他の観点に関する質問を待つ。
　このように、黒板一枚分の構造的な板書計画に基づき、それを一つの結合可能性として暗示しながら授業を展開させていくのである。従って指導者の準備としては、教材の正確な読みに裏付けられた構造的板書計画を立てることに加えて、どの構成要素からでも他の構成要素へと展開できるように検討しておく必要がある。板書の観点を大きくいくつかに絞り込み、観点間の授業展開を逆転可能にしておくことが望ましい。
　これを概念図にすると次のようになる。

　全ての観点間の流れを逆転可能にする必要はない。例えば観点４から他の観点に向けた授業展開が不可能なときは、観点４に関する質問を板書した後保留しておく。他の観点を対象とする学習活動を経て、パズルがはまるように観点４が授業の流れに乗ればよい。また、質問授業においても、展開の全てを生徒の質問に委ねるわけではない。質問内容に応じ、生徒を自動化から引き剥がすことをねらう発問を教師主導で挿入することも必要である。

　現代文教材を対象とする質問授業においては、発問を発見することが学習者（質問者）の実質的な学習活動となる。発問が発見できれば、その後はオーソドックスな授業と同様に、その発問のクラス全体での検討が行われる。授業展開に「空所」が存在し、それを生徒が主体的に補填していく点に、生徒に対する教材の触発力を高める効果を期待するのである。それが質問授業の主な特徴といえる。教師は生徒が発問を発見するのを補助する役割を担う。
　学習者の主体的な問題提起という点については青木幹勇氏や増淵恒吉氏のいう「学習課題」と近似する。しかし前項でも述べたように、質問授業は特に即時性と偶然性を重視する。それによって生徒のその時点での「読み」の実態に即した授業展開を可能にする。同時に、授業展開そのものを予測不可能にし、生徒の意識を予定調和的な安心感から引き剥がす。すなわち「異化」等と同様の「揺さぶり」の効果をねらう。
　質問授業において、教師と教材と生徒の三者がバランスのとれたせめぎ合いを見せる時、何かがその授業において初めて形になるといった達成感が、教師と生徒の間に生まれる。授業は「共通の地平」を内包する可能態としてのテクストのようなものであり、三者全員の参加によって初めて成立する。

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