第四章　高等学校における「自己認識」育成の実践構想　─質問授業─　

第一節　「自己認識」の実践に関する予備考察

一　「自己認識の枠組み」の応用可能性 － 詩・小説創作 －

　前章においては、足立悦男氏の理論・実践を対象に「自己認識」の枠組みの有効性について考察した。これは、集団を対象とする教科指導を前提とした分析であり、国語教育の既成の教育的価値を生かすために、指導法に観点を絞り込んでいる。
　ただし、「自己認識」の枠組み自体は、指導法以外にも様々な応用可能性を持つ。例えば高校レベルにおいては、記号論的な内容を持つ教材を扱って、それらの理論を直接対象とすることも可能である。実際、本論文の参考文献の一つ池上嘉彦氏の『記号論への招待』などは、高校の教科書や問題集などにも多く採用されている。池上嘉彦氏の文章に限らず、記号論などをわかりやすく解説した教材は数多い。もちろん、そのような教材に偏ることは国語教育の他の教育価値を阻害してしまう。また、単に難解な理屈を押しつけるだけでは生徒の心に「自己認識」の方向性を持たせることなどできない。教材内容としての「自己認識」は、指導法などの面と相まって効果を発揮すると考えられる。　　

　長期に継続する指導を前提とするなら、作文指導などにも「自己認識」の観点を見いだせる。（ただし本論文の主目的は「質問授業」の提案にあり、作文指導に関しては可能性を示すことに留める。）
　これまで述べてきたように、教室における指導者と生徒の「一」対「集団」という関係構造においては、生徒一人一人の「内的世界」を受容するような指導は不可能である。第一章での梶田叡一氏の言説にもあるように、我々教師が生徒一人一人をその時間だけで理解できていると認識するのは、教師の恣意的な思いこみに過ぎない。そのような錯覚は、生徒に対する不適切な方向性の働きかけを生みかねない。
　しかし、作文指導のように長期に継続する指導においては、一人一人の生徒の「内的世界」をカウンセリングに近いレベルで受けとめることも可能になる。ここで長期に継続するとは、単に同じテーマや活動を長期に渡って持続させることを意味しない。生徒一人一人の言葉をありのまま受容する際に、一対集団という教師と生徒の構図上多くの時間を必要とする。定められた授業時間内で生徒の言葉の一つ一つをカウンセリングレベルで受けとめることは不可能である。しかし、文字化された言葉であれば、指導者が言葉の一つ一つを自らの「内的世界」で受けとめ、生徒達にありのまま返すことも可能である。一対一で即時的に行われる本物のカウンセリングレベルの触発力を求めるのは無理としても、ある程度は教師と生徒それぞれの「内的世界」をせめぎ合わせ、生徒の「自己認識」を促すことができる。
　作文という学習活動そのものに関して「自己認識」を追究するとき、詩や小説の創作指導が特に有効となる。それは次のような観点に基づく。
　作文教育においても、教師の持つ権威の生徒に対する無意識的影響力は無視できない。第一章第二節でも考察したように、教師がすぐれた指導力を持ち、生徒に信頼されるほど、一方では生徒の教師に対する依存を生む危険のあることを指摘できる。教師が生徒に対する見かけの影響力を排除し、表面上生徒達が「自由」に活動しているように見えても、内面的には教師の心を読みとり、教師の期待に添うことに執心している可能性がある。単に「自由」に作文させるだけでは、生徒は教師の日頃の言動を想起し、「常識」的価値観を何の吟味もしないまま自分の文章に取り込む可能性がある。そのような状態で作られる文章は生徒の一人一人の「内的世界」を反映するものにはなり得ず、「自己認識」の効果は期待できない。「自己認識」の観点からは、作文教育にも生徒に対する何らかの積極的な働きかけが必要である。
　生徒が自らの「内的世界」を言語化するという観点に立つとき、詩や小説の創作が効果的である。第二章第二節において考察したように、虚構テクストは構成要素間の非日常的結合可能性を特徴とする。それらを結合させるとき、非日常的世界が創出されると同時に、反作用として現実世界の持つ意味・価値構造が明らかになる。以上の「読者論」は、作者が虚構テクストを生み出す過程にも当てはまる。たとえ作者であっても、自分が生み出すテクストを前にする時、そこから一定の「意味」を読みとる一人の「読者」にすぎないからである。作者は言葉と言葉の関係性の成立に確実に立ち会う位置にある。「自己認識」を観点とする学習として、創作はより確実で効率的と言える。
　しかし、詩・小説創作の指導も、自由に書かせることは許容しない。教師の生徒に対する働きかけを欠く指導は、既成の文学作品の単なる模倣を生みかねない。模倣では生徒の作る文章は虚構テクストたり得ず、生徒一人一人が自分の「内的世界」を追究することを期待できない。（もちろん模倣にも様々な教育的価値があるが、ここでは本論文の枠組みとの関係を観点に論じていく。）
　生徒達が既成作品の影響を脱し、真にそれぞれの「内的世界」に即した作品世界を作り上げていくためには、基礎的指導として詩の創作が有効である。現実世界を超え出る訓練として、言葉相互の関係性に徹底的にこだわるのである。むろん、詩は小説の前段階としての存在ではない。詩を小説より上位の文化機能と捉える教育論も存在する。そのような本来高度な思考過程を必要とするはずの詩創作を、あえて生徒の意識を日常性の持つ快適さから引き剥がすための第一段階として位置づけるのである。詩の言葉がもともと日常的な素材であり特別な知識を必要としない点と、詩は文字量としても少なめで生徒の心に負担を感じさせにくい点とが、詩創作を小説創作より前に行う主たる理由である。
　初期の指導では、「類型表現を壊すこと」を目標とする。日常的な言葉を組み合わせて、現実には存在しない言葉の組み合わせを考えるのである。リフレインや韻などの詩の機能については特に指示しない。ここまで指導の観点を絞り込めば、日常の学習指導においては受身的な生徒でも積極的に参加しようとする態度を持つ。（論者の実際の指導では、生徒達の作品をワープロで活字化し、文集に仕立てて批評会を行った。）
　さらに詩創作による「非現実」体験を足場に、小説創作へと発展させる。論者の実際の指導においては次のような創作上の制限を生徒達に示した。

①　現実的表現の中に、日常使わない表現を混ぜること。（ただしその場面に最も適切と自分で感じるものでな　　ければならない。）
②　紋切り型の熟語や、既成の文学作品の中にあったような表現を使わない。
③　自分だけの物語世界を作り出すこと。（既成の物語の世界観を借りない。）
④　自分が体験したことをそのまま書いてはいけないが、自分の体験を表現の参考とすること。

　①については、本論文の枠組みを直接受ける観点でもある。先に述べたようにこの段階は詩創作を経ており、非日常な言葉の関係性についての、量的な側面での発展的指導といえる。
　②は①の補助であり、模倣の危険性を回避し、言葉そのものを見つめさせるための観点である。
　①が言葉レベルでの「非現実」追究であるのに対し、③は文章レベルでの「非現実」追究といえる。この指導が、小説創作の最も特徴的な部分である。言葉単位ではなく、セグメント単位での非日常的結合可能性を生徒に追究させる。既成の物語の続編などを書くことにも教育的価値は存在するが、自己の「内的世界」を言語化するという目的からは離れる。
　④の観点は、②や③と表裏の関係にある。②や③の指導を経て、日常的な価値構造から切り離された状態で想起する「体験」とは、単なる記憶ではない。虚構テクストを創出する際の参考として、自己の内面に自由連想的に浮かび上がる「体験」とは、自己の「内的世界」の構成要素に他ならない。「体験」をそのまま書くことにも「自己認識」としての効果は期待できるのだが、ここでは非日常的認識を作り出すための「揺さぶり」として、虚構テクスト創作に限定した指導を行う。（非現実及び非日常的認識を作り出すことが、反作用として現実認識を促す点については、第二章第二節を中心にこれまで繰り返し言及してきたので、ここでは繰り返さない。）

　先に述べたように、本論文の主目的は次節において考察する「質問授業」の分析にあるので、詩・小説創作の具体的な成果については言及しない。
詩・小説創作によって、生徒の心は自動化を打ち破り、自分の「内的世界」を見つめるようになる。これは「異化」の作用に他ならない。ただし詩・小説創作の指導は、作文指導としても特殊である。年に数回程度の実施が限界である。それに対して次節において考察する「質問授業」は、日常的な教科指導を対象としている。

　本項においては、「自己認識」の枠組みの応用可能性として、詩・小説創作とその観点を中心に考察した。
　次項では、「質問授業」分析の予備考察として、青木幹勇氏や増淵恒吉氏が、生徒の「質問」をどのように扱っているかを考察する。

二　生徒主体の「学習課題」 － 青木幹勇氏・増淵恒吉氏 －

　この項では次節において分析する「質問授業」の予備考察として、増淵恒吉氏や青木幹勇氏の「学習課題」を取り上げ、「質問授業」との共通点と相違点を明らかにする。

　「質問授業」は、生徒からの質問を中心に授業展開する。この点に関しては、増淵恒吉氏の「学習課題」と同様の観点を持つといえる。
増淵恒吉氏は次のように述べている。

　次には学習課題の設定についてである。評論・論説のような論理的文章の場合においても、文学的文章の場合におけると同様に、生徒の第一次感想をとるのがよい。普通は、その教材の学習にはいる二、三週前に提出させる。授業中に書かせてもよいのであるが、時間のロスを防ぐためには家庭作業とするのがよい。その論説・評論は、全体として何を主張しようとしているのか、どんな感想をもったか、どんな箇所が難解であったか、また、どんな点を問題として討議したいか等を書かせるのである。生徒の問題意識に沿い、生徒の能力に即し、それだけ学習活動を活発にさせるためにはこうした手続きが必要なのである。生徒から提起された疑問点や問題点と、教師自身用意した問題点とを、ミックスして、学習課題を設定し、その課題解決が学習の中心となるように、指導の骨組みを立てるのである。（注１）

　「学習課題」は教材に対する生徒の第一次感想を材料に、教師自身の用意した問題点をミックスして設定される。第一次感想の内容は単なる感想ではなく、「全体の主張」「感想」「難解箇所」「討議したい問題点」など、観点が細かく設定されている。それらの生徒の「読み」の情報を参考に「学習課題」を設定し、その課題解決を学習の中心に据える。
　ほぼ同様の観点から、青木幹勇氏は次のように述べている。

　むかしから発問というと、指導者側の独占であったが、わたしは、これを、学習者にも分譲しようと考えて、なにほどかその実践をくふうしてきた。発問は、どんなに、効果的に行われても、学習者を受け身にさせる。これは、学習の基本態勢としては望ましくない。学習者に自主的、積極的に自分の学習をすすめていかせるための指導法はいろいろと考えられてきたが、発問と、この自主的な学習との関係については、どうだろう。わたしは、指導者の発問数を少なくすること、学習者自身の学習課題を指導に生かすこと、学習者自身で、学習をすすめさせたいなどの観点から、この方法を実践化しようとしてきたわけである。
　そのために、わたしは、まず、学習者が、それぞれに学習課題をもつような指導をした。学習の課題の内容はいろいろである。教材に当面した学習者が、その教材をどう学習すべきかと考え、仮定をたてること、疑問や質問をもつこと、感想や、意見を表明することなど、これらをひっくるめて、学習の課題と考える。この課題は、なるべくプリントにして、学級内に公開する。指導者は、このプリントを、教材研究、授業計画、発問の構成に活用するようにする。（注２）

　青木幹勇氏は、発問設定の権利を指導者の手から学習者にも分譲すべきことを解いている。これは学習者のより主体的、積極的な学習を企図している。具体的には学習者が事前に「どう学習するかについての仮定」「疑問」「質問」「感想」「意見」などを指導者に提出する。教師はそれらを参考に課題となるプリントを作成し、授業計画などの参考にする。
　高校（増淵恒吉氏）と小学校（青木幹勇氏）という実践の立場の差はあれ、二氏の「学習課題」の設定の過程はほぼ共通している。
　子供自身の「学習課題」を読解指導に活用する際のメリットについて、青木幹勇氏は次のように述べている。

　さて、この子どもの問題を、読解指導の上にどのように活用するか、教師の立場から、考察してみましょう。
一、子どもの読みの実態を知ることができる。問題を細かに読むことによって、子どもの読みの力を知ることができます。いま子どもは、どんな力をもっているか。どこにつまずきがあるか。どのように成長しつつあるか。そんなことがかなり細かくわかります。子どもの問題は、指導の反映ですから、問題は教師の批判でもあるのです。
二、子どもの問題を教材研究に生かすことができる。
　このところ教材研究がたいそう重視されてきました。しかし、教材研究即文章研究になったり、教材研究が、教師のためだけのものになったりはしていないでしょうか。教師のための教材研究は、教材を子どもから離し、その教材を教師の学識によって教えこもうという指導を導き出さないとも限りません。子どもの問題は、教材研究に、子どもを参加させることでもあり、ときには、子どもの問題が、教材研究の助言をしてくれることさえあります。子どもの問題は、子どもに教材を密着させる教材研究のための、有力な資料でもあるのです。
三、子どもの問題を手がかりにして、指導案を補正し、指導法を案出することができる。
　教材研究は、指導案と、指導法につながっています。子どもの問題を読み、子どもの問題を聞くことによって、教師は、指導案を補正することができます。指導案は、文字通り、固定したものではないのです。子どもの読解の展開に即して、修正され、補正されなければなりません。指導法についても同じことがいえます。敵を知ってはじめて的確な作戦計画がたつのです。子どもの問題が、場に即した的確な方法をみつけ出す契機になった経験はわたしにも少なくありません。
四、問題を作らせることによって、考える力、考えをまとめる力、話す力を育てることができる。
　思考力を伸ばす読解指導ということがやかましくいわれました。どうしたら読むことによって考え、考えることが読むことにつながるか。わたしは、この、文章に即して問題を作る。そして、それを解くという具体的な学習活動の中に、思考力云々の解決策のひとつがあることを発見してきました。
五、問題をもち寄り、学級のみんなで、それについて考え、それを解こうとする活動を通して、集団学習の実があげられる。
六、問題は思考であるとともに、その思考は、話題でもあるのです。子どもたちは、問題を提示し、解説し、批判するために、話さざるを得ない。いや、当然話すことに積極的になります。
七、文章はどう読めばわかるのか、という読解の方法を具体的にわからせ、読書の技術を身につけさせる。
八、問題は、学習（授業）を動かし、展開していく動力とみることができます。この意味で、子どもたちも、学習の組織者としての一役を分担することになります。ここに授業の新しい態勢への期待がもたれます。（注３）

　青木幹勇氏が小学校での実践者であることは、これらの観点を考察する上で欠かせない。しかし、右の言説は高校生を前提とするときも、参考になる点が多い。
　右の引用の八つの項目について、特に本論文の枠組みを観点とし、高校生対象であることを前提として考察する。

「一、子供の実態を知ることができる」
「二、子供の問題を教材研究に生かす。」
「三、子供の問題を手がかりにして、指導案を補正し、指導法を案出することができる。」
　ここでは右の三つの項目をほぼ同様の観点から捉える。
　生徒の実態を知ることは、「自己認識」の観点からも重要である。生徒が教材中のどのセグメントに拘泥しているか、また「空所」がどの程度生まれているかがわかる。日常の価値観に固定された状態が見て取れれば、それを「揺さぶる」指導を行う。「空所」が生まれつつあるのを確認できれば、それがいっそう際だつように授業展開によって演出する。従って「子供の実態を知ること」は、単に生徒の「個性や主体性を尊重する」だけでなく、指導者が生徒に対してどのように働きかければよいかの指標となる。

「四、考える力、考えをまとめる力、話す力を育てることができる。」
「七、読解の方法を具体的にわからせ、読書の技術を身につけさせる。」
　右の二つについても一括して考察する。
　生徒が自力で教材から抽出する疑問点や問題点には二つの傾向が予想される。一つは、単に知識がないだけの疑問点である。難解な言葉や難解な言い回しなどがそれに相当する。もう一つは、「空所」についての疑問である。第二章第二節において考察したように、「空所」とは作品の構成要素の結合可能性として存在する。構成要素間に明確な繋がりがないにも関わらず、それらの関連性を雰囲気として─可能性として─感じるときに「空所」が生まれる。つまり「空所」を発見する過程において、既に生徒の内面においては主体的に作品を構成していこうとする意識作用が始まっている。同時にその反作用として、自らの「内的世界」に対する再認識・再構成も始まる。（第二章第二節参照）従って、教材に対して疑問点や問題点を持つことは、それだけで「自己認識」の要素を内包する。

「五、集団学習の実が挙げられる。」
「六、問題は話題でもあり、話すことに積極的になる。」
「八、問題は学習を動かし、展開していく動力である。」
　右の三つもここでは一つの観点から捉える。
　自分の作り出す問題が、教室全体の対象となることによって、生徒の心には参加意識が期待できる。自分の作り出す問題が、作品を仲立ちとして、問題を共有する生徒間にコミュニケーションの成立を促す。これまで述べてきたように、生徒一人一人の意見をカウンセリングレベルで受け止めるのは困難である。自分の意見が教師から受け入れられなかったと感じるとき、生徒の心には無力感が生まれる。しかし、生徒の語る問題を教室全体の問題として扱うことが、教師と生徒の「一」対「集団」という構造上の弱点を補ってくれる。採用される生徒の問題は量的に限られるが、その問題を作った生徒にとっては、自分の「内的世界」が他者に受け入れられることに等しい。集団学習の利点を効果的に生かした指導といえる。

　以上、青木幹勇氏の言説を足場に、生徒が作り出す「問題」を授業において用いることにどのようなメリットがあるかについて、本論文の枠組みを観点として考察した。
　しかし、ここまでの考察では次のような疑問も残る。
　生徒の作り出す問題点を「学習課題」としてプリント配布する。その際全ての生徒の提示する問題点を網羅することは量的に不可能であり、ある程度以上教師の見解がプリント作成の際の基準になる。そのような過程を経て確定した問題に対して、結局生徒達の意識には「与えられた問題集」といった意識が生まれているのではないか。
　また、生徒の提出する疑問をプリントに固定してしまうことによって、結局授業を生徒にとって予測可能で新鮮味のない展開─すなわち自動化を打ち破る力を持てない展開─にしているのではないか。

　右のような疑問点については、増淵恒吉氏の次の言説が一つの解答を示している。
　
　また、よく言われていることであるが、指導案で予想していた設問が、実際の指導では、あまり生きてこないで、その場で思いついた設問が、かえって生徒の学習を緊張させることがある。課題は、すくなくとも、生徒の現実に合致したものでなければならず、それだけに、与え方に柔軟性を持たせなければならぬということにもなるのである。（注４）

　その場で思いついた設問が、かって生徒の学習を緊張させることは、生徒についても言えることであろう。授業展開のなかから、すなわち教材中のセグメントを結合させていく過程から新たな疑問─新たな「空所」─が生まれてくる可能性は高い。「学習課題」に柔軟性が必要なことを増淵恒吉氏は指摘している。
また青木幹勇氏は同様の観点から次のように述べている。

　書かれた問題の学習的な価値については、すでにしばしば述べてきましたし、この書かれた問題が、読解の展開につれて、子どもの読解に即応しなくなり、切実感を少なくするということについても書いておきました。こうした、書かれた問題のもつ限界を補ない、さらに、問題をもって読む学習をすすめるために、わたしのとくに、注意しているのは、この読む学習を展開していく、その時点、時点での、子どもの即文即時的な口頭の問題です。（注５）

　「学習課題」を設定することは、もとが生徒の意見であっても読解の展開につれて生徒の読みの実態から離れていくケースが考えられる。こういったプリントとしての「学習課題」の弱点を補うためには、生徒の「即文即時的な口頭の問題」の扱いがポイントになる。
　増淵恒吉氏の「設問の柔軟性」、青木幹勇氏の「即文即時的な口頭の問題」が次節での考察の観点の中心になる。

　この項においては、増淵恒吉氏と青木幹勇氏の言説を基に「質問授業」分析のための予備考察を行った。ここで引用した両氏の「学習課題」は、生徒からの疑問、問題提起等を中心に授業展開していく点で、本論文の「質問授業」と一致している。また、増淵恒吉氏、青木幹勇氏の指摘する「柔軟性」や「即時性」などの観点は、生徒の読みの過程に真に対応した指導を追究する上で欠かせない考察事項である。次節においては、論者自身の実践である「質問授業」を対象として、特に「即時性」と「偶然性」の観点を中心に、本論文の枠組みに基づいた考察を試みる。

《第四章第一節》
（注１）増淵常吉『増淵常吉国語教育論集　中巻　読解指導論』140～141頁 一九八一年三月十日　有精堂
（注２）青木幹勇『青木幹勇授業技術集成　５発問・板書・展開』197頁　一九七六年八月 明治図書
（注３）青木幹勇『青木幹勇授業技術集成　１問題をもちながら読む』151～152頁　一九七七年十一月　明治図書
（注４）（注１）に同じ、72頁
（注５）（注３）に同じ、144頁

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