第三章　「自己認識」の枠組みによる実践分析

　　 ─足立悦男氏の実践─

第一節「現実認識」の理論 −『新しい詩教育の理論』−

　本節においては、国語教育実践者である足立悦男氏の著書『新しい詩教育の理論』を対象として、その「現実認識」の理論を考察する。足立悦男氏の理論の根幹を可能な限り浮き彫りにしながら、本論文の枠組みとの接点を重視しながら論述していく。

一　「見方の詩教育」の理念

　足立悦男氏は『新しい詩教育の理論』において、「見方の詩教育」を提唱している。
　足立悦男氏は、詩教育について一般的に行われている「鑑賞指導」の持つ目標としての曖昧さを批判的に捉える視点から次のように述べている。　

　鑑賞指導の理念のあいまいさは、それが多分に叙情詩教材を中心として考えられた指導論であったことと関係があるようです。鑑質指導は、いわば「感じ方の詩教育」をめざしてきたといえます。そこに問題はなかったでしょうか。わたしはこの詩教育観に否定的です。「感じ方」には論理が通りにくいと考えるからです。詩そのものはいうまでもなく論理ではありませんが、詩教育という意図的な教育営為は、論理的な構造をもつ必要があると思います。この点は、従来の詩教育論のあまり考えてこなかったことでした。（注１）

　従来の詩教育は、「感じ方」を重視している。しかし、「感じ方の詩教育」には論理的な構造を持つ教育目標がない。もちろん詩文学そのものは論理ではない。しかし詩教育に関しては、それが意図的な教育営為であるからには論理的な構造を持つべきである。そのような観点で、足立悦男氏は詩教育に「認識」という論理構造を見出す。

　詩教育の内容として、論理的に、しかも明確な形として取り出せるものは何か。そう考えていくうちに、すぐれた詩教材の中には、すぐれた認識の力がひそんでいることに気づかされたのでした。認識とはいわば物事への見方のことですから、これは論理として取り出すことが可能です。詩教材の中にひそむ認識の力に焦点をあてる、そういった方向の詩教育を「見方の詩教育」と考えるわけです。（注２）

　すぐれた詩教材の中には、すぐれた認識の力が内包されている。その力を、論理として取り出し、学習すべき目標として設定する。足立悦男氏はそのような方向性の詩教育を「見方の詩教育」と呼んでいる。この「認識」という観点に、本論文との接点がある。
　「認識」を観点とする「見方の詩教育」について、足立悦男氏はさらに次のように説明している。

　見方の詩教育は、あくまで学習者に鋭い現実認識の力をつけていくことをねらいとする。そのために、詩文学を詩人の現実認識の現れと見なし、そこから現実認識の内容と方法を一体化したものとして教えていく。したがって見方の詩教育は、詩的認識という論理をバネとする詩教育であるといってもよい。（注３）

　「見方の詩教育」は学習者に鋭い現実認識の力を付けていくことを教育目標とする。その具体的方法として着目するのが、詩人の現実認識の方法である。前章でも考察したように、我々は自動化された日常をおくり、自分の持っている枠組みに気づかないまま生きている。詩人は、そういった日常を真っ向から見つめ、独自の視点で再構成する。その具体的な現れが、詩作品である。「見方の詩教育」では、詩の表現を詩人の現実認識の現れと捉えることによって、詩教材の内容とその表現方法とを一体化した観点での指導を可能にしている。

　以上の「見方の詩教育」の概要からは、次のような疑問が生じ得る。すなわち、「見方の詩教育」は詩人のものの見方・価値観を生徒に押しつけることを目標としているのではないかという疑いである。
　まず、右の疑問が足立悦男氏の理論に対する曲解に過ぎないことを証明した上で、それを足場に「見方の詩教育」の詳細を分析する。

　まず、「詩人の現実認識」が、実質的に作品の本文そのものである点が指摘できる。
　足立悦男氏は次のように述べている。

　見方の詩教育では、作者または話者のものの見方と表現の仕方とを一体化させて考えようとする。（注４）

　「詩人の現実認識」は、作品から離れたところに存在するのではなく、作品内の表現そのものに内包されている。本論文第二章第一節において、言葉の関係構造が、「現実」とそれを反映する個人の「内的世界」を構成していることを述べた。言語以前に「認識」はなく、同時に「認識」によって作り出される「現実」も存在しない。フッサールの言説にもあるように、言語と現実は不可分なのである。従って詩の世界を作り出すのは、言葉と言葉の組み合わせによる非日常的な関係構造であり、それは同時に詩人が認識している「現実」が具体化された姿でもある。「見方の詩教育」は、あくまでも作品を構成する言葉の関係構造をありのまま捉え、それによって詩人の「鋭い現実認識の仕方」を学習することを目的とする指導法なのである。
　右のような考察を経た後も、さらに次のような疑問が残る。本論文において後に分析する足立悦男氏自身の「見方の詩教育」の実践には、授業の最終段階として詩の作者自身による解説を生徒に与える指導が行われている。この点については、たとえ作者の見解とはいえ、詩本体から離れた形での解釈の押しつけといった批判を免れ得ない。そのような批判をする者はまた、詩の授業はもっと生徒達の自由な見解を促し、自由に討論させるべきであって、作者の見解は無視してもいいのだと考えるのだろう。
　しかし、右のような「生徒の自由な見解を促す」といった指導には重大な欠陥がある。この点については第二章第二節においても考察した通りである。
　テクスト内のセグメント（断片）は相互の繋がりに「空所」を生み、一見読者の恣意的なイメージによる解釈を許容しているように見える。しかし、イーザーが指摘するように、読者がある視点をとったときにのみ、セグメント相互が「共通の地平」を作り出す。そして、その視点を読者自身が探し出さなければならないのが、虚構テクストの特徴なのである。ところが、「共通の地平」を生み出す視点を探すのは容易ではない。教材となるテクストの非日常性が高いとき、生徒はそこに「共通の地平」を見つけられずに、あるセグメントのみに拘泥して、他のセグメントとの繋がりを無視してしまう可能性がある。特定のセグメントのみを対象とすれば、日常の価値判断が通用するからである。（第二章第二節第二項を参照）具体的には、生徒個々が作品のテーマから大きくはずれたほんの些細なポイントに関する感想や意見を述べて満足し、作品の他の部分との関係については語られないといった学習活動となる。このような学習活動においては、セグメント間の結合可能性である「空所」は全く機能しておらず、当然の結果として読者の参加によって結合する「作品」は生徒の内面において未成立なままである。この時生徒の心で起こっているのは、「空所」を補填する「イメージ」ではあり得ず、単に自分が日常的に感じていることの想起・反復でしかない。すなわち、生徒は自動化状態に囚われたままである。「自己認識」の観点からは、このような学習活動は「何かが起こっているようで、実は何も起こっていない（注５）」状態に他ならない。
　ほぼ同様の観点で足立悦男氏は次のように述べている。

　生徒達の反応がにぶいとき、作品それ自体が教材として適当でない場合と、作品に向かう彼らの観点が狭い場合、つまり常識的な観点を固定させたままで詩と対面している場合とが考えられる。（注６）

　ただし私は生徒が自由に意見を述べてはならないといっているのではない。生徒が自動化状態に囚われたままであっても、教師がその意見をありのまま受容し、つかみ取った生徒の「内的世界」をありのまま生徒に伝えることができれば、生徒の「自己認識」を促すことができる。つまり、カウンセリングそのものである。しかし、集団を対象とする教科教育においてこのような学習活動が実現不可能な点については、第一章第二節で引用した梶田叡一氏の言説からも明らかである。
　教師が生徒の意見の一つ一つを受け止めることを怠り、「個性」や「主体性」の大義名分に頼って、一定の作品として収束していく可能性を欠いた生徒の意見を見過ごすとき、生徒の心には無力感が生まれる。自分の発言はただ宙に向かって放たれるだけである。何かに結実していくことのない努力に希望を感じることはできない。 この時、足立悦男氏の実践において授業の終盤に生徒に提示される「作者自身の解説」は、作品が「共通の地平」を作り出す可能性を暗示させる機能を持つ。
　足立悦男氏は次のように述べている。

　詩教材は、「詩」に変わりうる一瞬を内在化した可能態としての文章作品である。「詩」に変わりうる可能性をもつ詩作品を、「詩」とすべく意思的なかかわりをもとうとするところに、詩の発生を体験できる素地が形づくられていくと考えられるのである。（注７）

　テクストは、作品の可能態として存在する。一見無秩序に見える言葉と言葉が結合していく可能性を感じさせるからこそ、読者の心にそれを結合させようとする意志が生まれる。セグメント間の「空所」は、そこに結合する可能性を持つからこそ、読者の想像（イメージ）を喚起するのである。教室においても、対象となる教材になにかの意味が内包されていることを可能性として感じる時、生徒は能動的に作品世界に関わっていく力を手に入れる。セグメントが結合していく可能性を全く感じられない時には、生徒はセグメントを結合させる気力を持てず、日常の思考の範囲内で作品を解釈しようとする。
　足立悦男氏の実践は、言葉と言葉の結合可能性を生徒が感じることができるように、教材に対する作者自身の解説をうまく利用している。これについての具体的な実践分析は後に行う。

　「見方の詩教育」における詩人の現実認識を対象とする教育が、詩人の持っている価値やものの見方を押しつけることにはならないという点について考察した。
次に「見方の詩教育」の詳細を考察する。

二　「見方の詩教育」の詳細

　「見方の詩教育」は、「異化」等の文学理論と似た方向性を持っている。
　足立悦男氏は次のように記している。　

　「日常」の語は、マンネリズムの代名詞のごとく使われ、否定的な印象をぬぐえない。だからこそ、その日常の裂け目にのぞかれる世界に、わたしたちは惹きつけられるのだともいえる。それゆえ、負性の日常を打ちすえる価値観を秘した作品の教材価値は、ひじょうに高いものとなってこよう。見逃してきた日常性の、裏に隠された価値の発見によって新たな認識との出会いが期待できるからである。（注８）

　足立悦男氏は、詩教育を日常のマンネリズムを打破するものとして捉えている。「見方の詩教育」は日常性の裏に隠された価値の発見という一面を持つ。「異化」が、自動化された日常的認識を打ち破り「現実」を明視することに文学の主たる効用を見ている点と共通する。
特に言語に関しては、足立悦男氏は次のように述べている。
　
　言葉は言葉のままの姿で存在しているのに、わたしたちは、言葉の姿そのままを見つめ表現し合うことに慣れていない。日常的に使用していることからくる、言葉への過信と優位の意識がそれを妨げているのである。
　そのため、日常が詩に変わる一瞬に、言葉の姿という面から立ち会ってみることも考えられてよい。（注９）

　我々は言葉をありのまま見つめるという経験を日常的には持たない。第二章第一節で考察したように、人は自分が特定の言葉を使って思考し、無意識の内にその言葉の持つ意味・価値システムに囚われていることに気づかない。これは自動化された状態に他ならない。我々は言語の存在を過信しているのである。空気などの存在と同様、極めて日常的なものである言語が、詩という非日常に変わる瞬間、我々は言葉そのものを見つめる機会を得る。
　足立悦男氏は、国語教育における「言葉との出会い」が、形として「認識の亀裂」との出会いになることを指摘している。

　「言葉との出会い」が、国語教育においては「言葉」そのものとの出会いでなく、言葉によってひきおこされる「認識の亀裂」との出会いとなるのではないか、というのがここで検討してみたい仮説である。（注10）

　我々は言葉そのものを見つめることは難しい。例えば言語の関係構造の意識化を目指すにしても、単に言葉と言葉を比較するだけでは到底それらは見えてこない。それらは言葉が詩に生まれ変わる瞬間、そしてそれが「認識の亀裂」を生み出すときに初めて意識化される。これは、第一章第二節で考察した「揺さぶり」の効果に等しい。
　国語教育において詩が内包する「認識の亀裂」を対象とすることについて、足立悦男氏は次のように述べている。

　亀裂の発想は、詩作品との不用意な出会いを拒否させることをねらう。そのためには、文学体験を云々する前提として、まず詩の素材とモチーフの関係との、ぎりぎりの対決の場が方法的に保証されていなければならない。詩人が日常的な素材から詩的モチーフを発生させる、その一点に凝縮されている詩精神の形を重視したいからである。すぐれた詩文学であれは、ほとんど例外なくといってよいほどその一点に、詩人の詩精神のしたたかさが見出せるであろう。それゆえ中学生・高校生を対象とした詩教育においては、学習者にまず、その一点との刺激的な出会いを、強い認識体験として通過させることが必要となる。（注11）
（引用者注・足立悦男氏は、詩作品におけるモチーフを、詩の素材（題材）に対する詩人の認識の形と定義している。）

　先に述べたように、「見方の詩教育」は、教材の作者のものの見方と表現の仕方とを一体化させて扱うところに特徴がある。詩の素材である日常的な言葉が組み合わされ、詩人の非日常的認識が具現化される。足立悦男氏は、その一点をまず生徒達に体験させることが必要であると述べている。先に述べたように、詩は可能態として存在している。読者が言葉と言葉をつなぎ合わせ、そこに「共通の地平」を見出すときに、詩は読者の意識内で作品として成立する。従って、作者が作品を創出する瞬間に立ち会うことは常に可能なのである。足立悦男氏の指摘する「詩の素材とモチーフの関係との、ぎりぎりの対決の場」とは、詩を構成する言葉と言葉の関係をありのまま見つめることに他ならない。日常的な価値基準で詩の内容を判断するのではなく、徹底的に詩の表現に即し、言葉相互の結合可能性を追求した授業展開を行うことが、「見方の詩教育」の目標なのである。

　次に足立悦男氏が設定する「見方の詩教育」の具体的な観点の内、本論文との関係から、特に「比喩」と「イメージ」を抽出して考察する。
　まず「比喩」について、足立悦男氏は次のように述べている。

　異質な二つの物事に類似性を見出す比喩の力は、関係的な認識力である。別個な二つの事物は、この関係的な認識力を働かせないかぎり、それぞれ無縁で孤立した二つの事物にすぎない。それを関係づけ、新しい「像」の形を生み出す力が、比喩に内在する機能である。関係的認識が「像」として成立するこの点に、比喩に特有の教育機能を見出すことができる。逆にいえば、この「像」的認識力を育てるために、比喩表現に注目する必要があるわけだ。その意味で比喩は、詩で教えることのできる関係的な認識方法の有力な教材といえる。「見方の詩教育」において、欠かすことのできない教材である。（注12）

　比喩は、異なる二つの物事に類似性を見出す作用を持つ。本来別個の事物が関連付けられるとき、そこに新しい「像」が生まれる。「像」とは新しいものの見方、新しい「現実」のことである。本論文においてこれまで考察してきたように、言葉の関係構造の網の目が認識可能な「現実」を創り出す。そして、言葉相互の関係が変化すれば、認識される「現実」もそれに伴って変化する。「比喩」は、新しい現実認識を創出する作用を持つのである。
　また足立悦男氏は入沢康夫氏の言葉を引き、「イメージ」の教育機能について次のように述べている。

　概念化された世界に、我々はほとんど四六時中生きている。飼い慣らし、飼い慣らされた世界の中で暮らしているのです。ところで、我々はその日常生活の中で、決してイメージのない世界に生きているわけではなく、いろんなイメージに取り巻かれて生きています。しかし、そこではイメージさえもが飼い慣らされてしまっている。決まりきったイメージとその決まりきった組み合わせ。それが我々の安全を保障してくれている。しかし、ひとたびその覆いに裂け目ができると、人はなすすべを失って右往左往し、あるいは、新しい概念化によって、その裂け目をふさごうと努めます。そして、再び元に変わらぬ「安定した」「秩序あ　る」生活のくり返し。しかし、この「安定性」、この「秩序」は真に、常に守らねばならないものなのでしょうか。……一度そういう概念化された自分の日常を打ち砕いて、物それ自体、現実自体に膚をすりつけるところから出発し直さなくてはならぬと感ずること、それは、ただ安定した安全な暮らしを望んでいるばかりではない限り、人間として当然ありうるはずのことです。そして、この場合我々を導くものは何か、あるいは我々を突き動かし、力を与えてくれるものは何か、と言えば、それがイマジネーションだと言わねばなりません。そして、このようなものとしてイマジネーションを考えるなら、イマジネーションは、しばしば誤解されるような現実から遊離した夢想の戯れどころか、我々が現実へ真に肉薄していくための原動力であり、導きの糸だということになります。 （引用者注　本文中、足立氏による入沢康夫氏の言葉の引用）

　詩教育においてイメージの教育機能を考えていくときの、核心的な視座をこのようなイメージ論にもとめたいと思う。ここで入沢が、日常の「安定性」や「秩序」を打ち砕く方向にイマジネーションの作用をみとめ、しかもそのことが、日常性の深部に肉迫していくための「原動力」「導きの糸」となると考えている点に注目すべきかと思う。ここにイメージ学習の基点を置くのであれば、詩的イメージの教育機能は実に明快なものとして取り出せる。そのための教材選定の観点も、それに合わせて具体化されやすい。（注13）

　イマジネーションなどの言葉は、時に「現実から遊離した夢想」などと捉えられる。しかし、イマジネーションこそ、自動化した「現実」の安定や秩序を打ち破り、真に現実に肉薄していくための原動力となる。足立悦男氏はこのような観点を持つとき、詩のイメージに関する教育機能が明快なものになる点を説いている。
　ここでの「イメージ」は明らかに関係認識と不可分である。イーザーの『行為としての読書』において「イメージ」は、セグメント相互の結合可能性としての「空所」を補填する存在と定義されていた。第二章第二節で明らかにしたように、「イメージ」が「空所」を補填する過程において、現実を相対化する非現実が創出されるのである。従って、ここで日常をうち砕く存在として定義される「イメージ」は、詩の言葉と言葉の間を結びつける存在として、関係認識を行う上で不可欠な機能であることは明らかである。先に述べたように、言葉と言葉の関係を無視したところに成立する「イメージ」は、日常の価値基準を反芻したものに過ぎない。

　ここでは、「見方の詩教育」の「認識の亀裂」という観点に着目し、詩における具体的機能として「比喩」と「イメージ」について、本論文の枠組みとの関係から考察を行った。足立悦男氏の「見方の詩教育」の理論が、本論文の「自己認識」の枠組みに近似することを確認した。
次にここまでの考察を基に、川崎洋氏の『するめ』を教材とする足立悦男氏自身による実践を分析する。

三　川崎洋『するめ』の授業 展開法

　ここでは、川崎洋氏の詩『するめ』を教材とする足立悦男氏自身の実践を考察する。
　本論文の主目的は「自己認識」を観点とする指導方法の追究にある。第四章において分析する論者自身の実践である「質問授業」は、指導方法に主たる着眼点がある。足立悦男氏の実践を分析する目的は第四章の分析ポイントの明確化にあるため、第二章第三節で考察したように観点を「教師から生徒への働きかけ（指導方法）」に絞り込んで考察する。　　　
「展開法」は、足立悦男氏の実践に多く見受けられる。ここで分析対象とする『するめ』を教材とする実践は、「展開法」を用いた授業の典型である。『するめ』は全文が授業の冒頭から提示されるのではなく、授業展開に従って一連ずつ生徒達に与えられている。足立悦男氏はこの実践のねらいを「詩の生まれるときに立ち合うこと」としている。
足立悦男氏は「展開法」を用いた理由について次のように語っている。

　「詩に行きつくまで」というねらいを考えて、授業形態は、意図的に展開法をとってみた。一連ごとにイメージを定着させていくこの方法は、詩の成立していくプロセスに生徒たちを立ち合わせるのに有効である。とくにこの作品のばあい、各連の内容のみならず、連の構成の仕方にも詩の成立過程を解く鍵がある。詩作の動機を明かした作者のエッセイを使ったのも、そのことと関係している。（注14）

「展開法」を用いることによって、可能態として存在している詩に対し、それが作品として成立する瞬間に限りなく近づいていく。先に考察したように作者（川崎洋氏）自身の解説を授業展開に組み込むことについても、詩の成立過程に接近することに目的がある。本論文での枠組みからは、「展開法」には、言葉と言葉の非日常的な結合可能性を生徒達に対して印象づける効果があると考えられる。
以上の観点について、実践記録を参照しながら具体的に検証していく。実践記録本文は資料編に資料�@として記載した。実践対象は大阪教育大学付属中学校の二年生、実施時期は不明である。（該当個所の論文としての初出は『言葉と教育』第49号、三省堂、昭和55・３）
教材『するめ』の本文は以下の通りである。

　 「するめ」

　かめばかむほど
　なんて 　　　　　　　　　　　　　　　　　（第一連）
　俗なお世辞はよしてくれ。

　とぶのだぞ　烏賊は
　海の上を　飛び魚のように 　　　　　（第二連）
　せいせいとね。

　ジェット・エンジンの理屈だ
　何千という群れで　いっせいに　　 （第三連）
　ブーメランのように
　ちょいと「く」の字にになってね。

　するめを一枚　晴れた日に
　思い切り 　　　　　　　　　　　　　　　　（第四連）
　飛ばしてやってくれないか。

　「展開法」による教材各連の提示に観点を置くとき、授業展開は次のような構造を持つ。本論文における分析は次の表の段階�@〜�Cに沿って行う。

　まず段階�@については次のように言える。
　授業の最初の段階では、生徒達に対しては「するめ」という言葉しか提示されていない。実践記録からわかるように、足立悦男氏は「するめ」に関する「常識的」イメージ喚起を生徒達に促している。（以下の罫線内の引用は資料編資料�@からの抜粋である。）

　「常識的」イメージの喚起は、「常識」を確認することが目的ではない。「常識をひっくりかえして」という言葉からわかるように、第一連の非日常性と対置させて、第一連を効果的に生徒達に印象づける意図に基づく。詩の言葉「かめばかむほど」と「よしてくれ」を生徒の意識の中で効果的にぶつかり合わせるのである。先に述べたように、詩の言葉自体は素材としては日常的な言葉である。自動化を引きずった精神状態ではそれらの言葉の非日常的結合は意識されず、何の抵抗もなく読み流されてしまう可能性がある。常識をイメージさせそれを「ひっくりかえす」ことによって、詩の内面世界に生徒を引きずり込む。

　第�A段階において、再び「常識」が「ひっくりかえさ」れる。

　否定の形を取る「飛ばない」は、もちろん第�@段階での生徒による「常識」の発表中にも出てこない。このような否定による「常識」は無制限に成立するからである。生徒達の（きょとんとした）という反応は当然といえる。しかし、いわば発想として〃反則〃のはずの「飛ばない」が、第二連、第三連の登場を生徒達に印象づけるだけでなく、第二連、第三連と第四連の内容を効果的にせめぎ合わせる意図に基づくことが次の実践者の言葉からうかがえる。

　まず「飛ばない」という常識に関連させて、第四連の「飛ばしてやってくれ」が紹介される。なぜ第四連の内容がこの段階で紹介されるのかについては以下の通りである。
　『するめ』全文を読めば、作者の「烏賊であったころ飛んでいたするめをもう一度飛ばせてあげたい」という願いが容易に理解できる。しかし、ただ素直に読み下すだけでは、詩に内包された詩人の認識に出会えず、詩の誕生する瞬間に立ち会えない可能性がある。それでは学習活動が作品から一定の価値を受け取ることにとどまってしまう。
　日常的には誰も「するめ」を飛ばそうなどと考えない。従って「飛ばない」は実際には非日常的認識である。「常識」といいながら事実上非常識な観点である「飛ばない」に、第四連の言葉「飛ばしてやってくれ」が重ね合わされる。それによって詩人の認識の非日常性が浮き彫りにされるのである。「常識」を揺さぶられて困惑する生徒達の心中がうかがえる。「変な詩人だ。」などと考えているに違いない。
　ところが直後に板書される第二連には「飛ぶのだぞ。」という言葉があり、「イカ」と「するめ」という状態の差はあっても、たった今「常識」とされたものがひっくりかえされる。「飛ばない」によって揺さぶられた生徒の意識が、さらに異なる方向に揺り返される。生徒の意識の中で、「飛ぶのだぞ」と「飛ばしてやってくれ」の二つの詩句がせめぎ合いを起こす。生徒はこの時、常識的な価値判断ではテクストを解読できないことを実感しているはずである。つまり「飛ぶのだぞ」と「飛ばしてやってくれ」の間には、「空所」が生まれている。この段階で初めてイーザーの言う「イメージ」が機能し始める。

　第�B段階において、作者（川崎洋氏）のエッセイが次のような授業展開から提示される。

　「信じられる？」という問いかけは誘導的ではある。しかし、これは「常識」を確認することによって、詩の内部世界の非日常性を効果的に演出する意図の問いかけなのである。「常識」に対置させるように作者のエッセイが紹介される。エッセイの内容は、イカが実際に飛ぶことに関するものである。作者の言葉は、作品に固定された解釈を当てはめるために提示されるのではない　
次の実践者の言葉に、「詩の生まれるときに立ち会う」という授業の目標が明確に出ている。

　「詩の生まれるとき」、すなわち「認識の亀裂」の発生が、作者の立場を効果的に利用しながら再現されている。

段階�Cにおいては、エッセイの内容と関連させながら、第四連を登場させている。

　ここではエッセイの内容「バケツを持って拾って歩く」と「飛ばしてやってくれないか」の対比が行われている。これも、二つの内容の関連性に「空所」を生み出して、想像力を喚起する意図に基づくと推察されるが、少々強引といった印象は否めない。第二連を提示する際に第四連の内容は紹介済みであることを考慮すれば、詩の内部での言葉相互の関係認識はその段階で一旦完結していると捉えるべきであろう。

段階�Dの授業の「結び」には、生徒の内面に起こったことが明確に現れ出ている。

　客観的に見れば、「するめは飛べると思うか？」という問いかけは、非現実的で奇妙な質問である。ところが生徒達はその問いを正面から捉え、「主体的」に判断しようとしている。生徒の心は日常的認識を突き抜け、「飛ぶ」という平凡な言葉を再認識しようとしている。認識の非現実化と、その反作用である「内的世界」の再構成が行われつつある。

　以上が、言葉と言葉の非日常的結合可能性を生徒達に印象づけるという観点に基づく実践分析例である。「するめ」や「飛ぶ」といった言葉の持つ日常性が打ち破られ、新しい認識が生まれ出ると同時に、それまで無意識化にあった様々な価値の本質が浮き彫りにされている。「飛ぶ」という平凡な言葉が、不思議なすがすがしさを伴って生徒の意識に再認識される。生徒の心に「現実」や自分の心をありのまま見つめる姿勢が生まれている。

　次に、右の実践分析について、いくつかの問題点を考察する。
　まず、足立悦男氏の実践が教師主導に過ぎるのではないかという点である。これについては本節第一項で考察した通りである。「生徒の自由な見解を促す」指導には、「自己認識」の観点からは生徒の自動化を助長する可能性があることを指摘できる。現代社会の刺激過多の状況下にあって、麻痺した生徒達の感性を揺り動かすためには、少なくとも導入の段階において、生徒の意識を日常性の持つ表層的な快適さから引き剥がす必要がある。導入段階でこのことに成功すれば、後は生徒の真の「主体性」の生まれ出るままに、授業を展開させていくことが可能になる。実際、次節において分析する足立悦男氏の実践における生徒達の姿は、自主的で活発である。その段階においては、また異なった指導方法が採られるべきである。
　『するめ』の授業について、実践者である足立悦男氏本人は次のように述べている。

　詩人の書いた「すぐれた詩」を味わい理解するのであるから、学習者はどうしても下から教材を仰ぎ見る格好になり、それに疲れた子どもたちは詩の授業からはなれてしまいがちであった。それに対しこの授業は、日常の次元にまで詩をひきおろしていく試みであり、詩を発見していくプロセスに子どもたちを立たせてみたわけである。教材は仰ぎ見る位置にではなく、学習者のすぐ横に置かれている。その親しさが授業を動かしてきたといえる。授業者はそこでは、単なる演出者にすぎず、主役はあくまで学習者である。（注15）

足立悦男氏は、『するめ』の授業が、教材を学習者のすぐ横におくことをねらいとしていたことを述べている。比較的教師の生徒に対する働きかけが強いこの実践において、教師の役割は「演出者」なのである。これは、本論文第一章第二節において考察した、「触媒」としての教師の役割に等しい。教師は教材の触発力を効果的に引き出す存在である。触発力が十二分に発揮されるからこそ、教材は生徒の意識にとけ込み、生徒の「すぐ横」に寄り添って来るともいえる。
また他の章において、足立悦男氏は茨木のり子氏の作品『六月』を引用して、次のように述べている。

　自分がこの詩を教える教師であったら、と前置きして、茨木氏は以下のように述べている。この詩をよいと判断し、自分の心に何か触発されるものがあったとしたら、その触発されたものを起点として話す。ビールのことで一時間を費やすかもしれないし、街路樹についての夢想を語るかもしれない。あるいは連帯のありようについて、体験と思考をぶちまけるかもしれない、と。そして、愛するものに関してだけ、人はすぐれた批評家になりうるし、言葉を導き出せるし、他人にも何ものかを伝えうるだろう、と述べ、教師の役割を「とびきりの解説者」になぞらえている。「とびきりの解説者」は、「楽譜を起こす演奏家」「台詞を立たせる演出　家」ともいい換えられ、解説の方法、演出の方法は無数にあるのではないか、と提言している。茨木氏は、詩における教えられる部分と教えられない部分を注意深く選り分けて、教えられる部分に的をしぼった「とびきりの解説者」となることをすすめている。まる齧りの詩教育の一つの方向を示唆する提言として意義深い。
　ここで茨木氏は、教師という演出者を通しての、「詩が教える」位相の可能性について述べている。従来の狭義の鑑賞指導の観念からでは、みちびかれにくかった視点である。詩の鑑賞指導の方法が緻密になればなるだけ、生徒の「まるのまま齧る」場が失われていくという一種の自己矛盾が、たしかに今日の詩教育には存在している。教師の「語り」の場が失われつつあるのも、そこに起因する問題と見られる。茨木氏の指摘する意味での教師の「語り」は、詩の享受されるもっとも直截的な場として、もっとかえりみられてよいことである。（注16）

　足立悦男氏は、演出者たる教師の役割として、「語り」の必要性を説いている。『するめ』の実践における川崎洋氏のエッセイの紹介も、「語り」の一つと捉えられる。「語り」を教師による価値の押しつけと捉えることは表層的な実践分析である。「語り」は教師自身の触発体験を起点として、生徒と作品との出会いを演出する働きを持つのである。これまで述べてきたように、教室における「読み」は、教師と生徒と作品の「三者」の「内的世界」のせめぎ合いである。「三者」のどの要素も無視できない。生徒と作品の二つの要素が無視されることは少ないとしても、教師の存在は軽視されがちである。教師という要素を無視し、表面的な生徒の「個性」や「主体性」を追究する指導においては、教師のもつ無意識的な権威の影響を排除できない。（第二章第二節第二項参照）右の足立悦男氏の言説は、教師の役割を積極的に見つめ直す必要性を説くものとして、本論文第四章の考察にも観点として関わってくる。

　最後に、次節以降の実践分析との関係から、「展開法」について考察する。
　これまで述べてきたように、「展開法」は、詩本体が持つ生徒に対する触発力を高める働きをする。言葉と言葉の関係から生まれる「空所」を、生徒達により深く印象づけることによって、イメージ喚起を促す指導法と考えられる。
　しかし、次のような問題点も存在する。
　「展開法」は授業の最初の段階では作品全文を生徒に見せず、指導者の恣意的な判断によって、作品の構成要素を小出しに生徒に提示していく。それが、先に述べたように言葉相互の関係を浮き彫りにする効果を生むのだが、一方で生徒を教師の意図に縛り付けてしまう可能性は否定できない。作品内の言葉相互の関係性は、複雑な構造を持つ。第一連のある言葉は、第二連のある言葉と関係を持つと同時に、第三連や、第四連の言葉とも関係を持つかもしれない。その関係は一対一ではなく、複数間の幾何学的関係かもしれない。詩の全文を同時に見ることによってしか見えてこない関係性も存在する。「展開法」は、教師の意図する関係性を強調する効果はあっても、詩に内包された他の多くの関係性の成立を阻害する可能性がある。それを回避するためには、指導者自身の「読み」を教材の細部まで徹底して行う必要がある。しかし、そこにはジレンマがあって、教師の「読み」が細かくなればなるほど、それを単純に反映する授業展開は複雑さを増し、教材本体よりも難解になるといった矛盾を生みかねない。「展開法」によって、作品を生徒の「すぐ横」に引き下ろし、なおかつ「異化」の効果を発現させるためには、指導者による観点の絞り込みは不可欠である。これは「展開法」の構造的弱点ともいえる。

　また本論文の枠組みからは、「展開法」は詩教材に特に有効な指導法と考えられる。『するめ』の授業実践の分析において述べたように、詩の言葉はそれ自体は日常的な素材である。辞書を引かなければわからないような難解な熟語などは出てこない。詩の「触発力」は言葉そのものからではなく、言葉相互の非日常的関係性から生まれる。関係性を意識しない時、生徒の心は何の抵抗なく詩作品を読み下してしまう。詩の教材が散文などの一般的教材と比べて文字量が少ないことからもその可能性は高い。一つ一つの言葉が切り離された状態で日常的な価値基準によって解読される。この時生徒は「何だ、当たり前のことをやたらと難しく言っているだけじゃないか。」といった感想しか持てない。これでは自動化に囚われたままである。それで、「展開法」のような生徒に対する強い働きかけが必要になってくる。
　しかし、教材がある程度の文字量を持つ散文であれば「展開法」は必要ない。第二章第二節において考察したように、高校レベルの教材は難解である。一般成人にとっても一読で本文内容全てを理解するのは難しい。生徒達にとっては尚更である。難解な文章教材においては、初読時に理解できる範囲は限られる。難解な語句・内容箇所は生徒の意識には事実上の「空所」として認識される。また、生徒が初読時に文章全てを理解したという認識をもったとしても、豊富な文字群から生徒の意識できない言葉と言葉の関係性を抽出することは可能である。従って、高校の散文教材については全文を通読した後からでも、文章自体の「触発力」を高めていく指導は可能であり、「展開法」は必要ない。
　難解な散文教材を扱う際は、生徒の理解を助ける情報の提示と、「空所」を効果的に作り出して生徒の「イメージ」喚起を促す指導との微妙なバランス操作が必要である。教材が難解すぎるとき、生徒は文章内容を主体的に解釈していく意欲を失う。教材が平易すぎるとき、生徒の心に抵抗を生むことができずに読み下されてしまう。二つの矛盾する問題を同時に解決するためには、生徒の「読み」の過程を即時に把握可能な指導法が求められる。その典型が、次節において分析する足立悦男氏の高校生を対象とした実践や、第四章において考察する「質問授業」にある。

　本節においては、足立悦男氏の著書『新しい詩教育の理論』を対象に、本論文の「自己認識」の枠組みとの関係から考察を試みた。足立悦男氏の主張にある「認識の亀裂との出会い」は、本論文の枠組みと近似する。足立悦男氏の実践に見られる「展開法」は、言葉相互の結合可能性を浮き彫りにし、生徒のイメージ喚起を促す指導として有効である。
　次節においては、足立悦男氏の著書『現代詩の授業』から、吉野弘氏の作品『I was born』を教材とする実践を取り上げて考察し、第四章の「質問授業」分析の観点を絞り込む。

《第三章第一節》
（注１）足立悦男『新しい詩教育の理論』１頁　一九八三年八月　明治
（注２）（注１）に同じ、２頁
（注３）（注１）に同じ、22頁
（注４）（注１）に同じ、20頁
（注５）池上嘉彦『記号論への招待』９頁　一九八四年三月二十一日　岩波
（注６）（注１）に同じ、80頁
（注７）（注１）に同じ、49頁
（注８）（注１）に同じ、61〜62頁
（注９）（注１）に同じ、33〜34頁
（注10）（注１）に同じ、46頁
（注11）（注１）に同じ、49頁
（注12）（注１）に同じ、136頁
（注13）（注１）に同じ、154〜155頁
（注14）（注１）に同じ、45〜46頁
（注15）（注１）に同じ、46頁
（注16）（注１）に同じ、111頁

目次に戻る