第三節　国語教育における「自己認識」の枠組み

一　枠組みの着眼点

　近年、「いじめ」や「不登校」の問題は、特殊な事例とは言えないほど教育現場において一般化しつつある。「いじめ」や「不登校」の対処の難しさは、その原因が見えにくい所にもある。それらの諸問題を抱える生徒は大抵外見的にはおとなしく素直なごく普通の生徒である。そういった彼らがある日突然他者攻撃的で自己否定的な態度を見せるようになる。現場の教師達は、彼らがなぜそのような行動に出るのか、そしてどのように対処すべきなのかわからず右往左往するばかりである。「不登校」や「いじめ」に対しては、教師の誠意も、理想論も役に立たない。自分の誠意を持って行った指導がかえって彼らの症状を悪化させた苦い経験を多くの教師が持つはずだ。
　「不登校」等が急激に増加し始めたのは、昭和五十年代半ば以降である。それ以前の「非行」等は比較的原因がはっきりしていた。それは主に受験制度を背景とする管理教育の弊害である。これは、そのような教育から抑圧を受けて成長してきた世代にとっては自明のことであろう。そのような世代にとっては「非行」の原因はカウンセリング理論などによるまでもない。彼らにとっては、高校までの十二年の長きに渡って自分が受けてきた学校での経験を思い起こせば、世の中に反抗したくなる気持ちは明らかだ。自分が非行予備軍であったと自認する人は多いだろう。
　しかし、現代の教育の諸問題は、「受験戦争」の時代のそれとは明らかに異質である。現代の高等学校の教育現場においては、徐々にではあるが管理的要素も薄れつつある。生徒減に伴い、大学入試も急激に易化傾向にある。少なくとも私が勤務する高校では、管理教育的に商品でも売るかのように生徒を鼓舞するタイプの教員はほとんど見受けられない。生徒自身よりも教師の方が、「自由、個性、主体性」の必要性を訴えているといった印象がある。しかし、それにも関わらず「不登校」の増加はこの数年に急激である。現代の教育の諸問題は管理教育にのみ原因があるのではない。
　「不登校」や「いじめ」の原因については、我々は本来語るべきではない。それらは明らかに我々の領域外である。我々はもっと専門家の見解を学ぶべきであろう。それでも、「いじめ」や「不登校」に関して我々は考えずにはいられない。それらは、専門内外に関わらず、我々の目の前の問題だからである。そして「いじめ」や「不登校」などの問題に直面し、教師が自己の立場・能力を超える対応を迫られる時、その教師の持っている教育に対する枠組みが顕れ出る。その教師がどのような教育観を持って、日常の生徒指導や教科指導を行っているのかが明らかになる。
　ここで論者が指摘したいのはまさにその点である。先に述べたように、我々が目にする教育論の多くは管理教育批判である。これは「管理教育であるか否か」という観点が、教育の問題を判断する際の我々の枠組みの基部にあることを証明している。管理教育批判は、現代の教育では半ば常識化した「生徒の個性・主体性の尊重」等のスローガンと表裏の存在であろう。しかし、それらの見解はあまりに画一的であり、固定観念となって自動化された状態にあることも考えられる。我々は本当に「個性」や「主体性」について知っているのだろうか。我々が自己の基盤となる教育観の実態を知らず、ただ自分が成長過程で受けてきた教育に対する反発心を反芻し、自分の持っている枠組みを検証しないとしたら、我々の語る教育論に客観的価値はない。枠組みを検証しない状態で成立する言説は、すべて無意識的に自分の持っている枠組みの影響を受ける。そのような状態では「外的現実」を的確に把握することは不可能である。

　右の考察から、第一章の内容について次のように言える。
　第一章においては、可能な限り恣意的な解釈を避けながら、現代の高校生の心理を探ってきた。しかし、これは「いじめ」や「不登校」への対処法を追究することが直接目的でなく、論者自身の持っている枠組みの明確化を企図している。特に第三章以降においては、論者自らの実践を軸に分析・考察を行う。これが恣意的解釈であることを免れるためには、自らの枠組みを明確にした上で、枠組みと実践記録との関係という形式で記述することが求められた。
　むろん「自己認識」の方法を追究することは、本論文の主要な目的である。そして単にそれのみを対象とするのであれば、認知心理学やカウンセリング理論などの方法によるべきである。しかし本論文の主目的は、国語教育の教科指導一般に対応できる教育方法の追究にある。「いじめ」や「不登校」等の諸問題に対する対症療法的な効果範囲の狭い「自己認識」法を模索するのではない。「自己認識」は国語教育一般を考察する上での切り口の一つであり、生徒の真の主体性を引き出すことによって既成の国語教育の価値を生かす存在と考えている。

　第一章、第二章において明らかになった「自己認識」の枠組みの着眼点を述べた。
　次に、より具体的な教科指導上の枠組みを考察する。

二　教科指導上の具体的枠組み

　先に本論文の記述形式を、枠組みと実践記録との関係に焦点化することを述べた。まずこの点について補足説明を行う。
　第一章第二節で考察したように、生徒の外面的な「自主性」や「活発さ」が、真に生徒個々の内面的な必然性から生まれているとは限らない。教師が優れた指導力を持ち、生徒から信頼されればされるほど、他の面においては生徒の教師に対する依存状態を生み出す。家庭学習などにおいても、国語にのみ時間を費やし、他の教科を無視するような態度が生まれる。これでは国語という教科に対する依存である。。このような状態は教育本来の目的からは本末転倒であろう。そのようなとき、生徒は半ば無意識に教師の顔色をうかがい、教師の期待に添うことに執心する。
　もちろん生徒の反応記録には分析する価値はある。内面性を問う以前に、外面的にも主体的で活発な学習態度を持っていることは、目指す教育がどのようなものであれ必要な条件である。私がここで確認したいのは、外面だけでは、特定の教育方法の効果を証明することにはならないということである。
　しかし、生徒の内面を知ることは難しい。梶田叡一氏の言説にもあるように、実践過程にある教師でさえ、生徒一人一人を理解するのは困難である。もし生徒一人一人を正確に理解できていると自認する教師がいたとすれば、その人物は自らの「内的世界」の認識が十分になされていない状態にあるといえる。第一章第二節で考察したように、カウンセラーはクライエント一人の心を受けとめるためにも、自己探求によって自らの「内的世界」を明確に認識していなければならない。集団を対象とすることを前提とする教科教育において、実践者（観察者）が生徒の内面を研究対象として検証可能なレベルまで把握するのは不可能である。
　授業における生徒の反応のみを追っていても生徒の内面を理解することはできない。生徒の積極性・主体性を感じ取っている実践者（観察者）自身の枠組みを浮き彫りにして、枠組みとその実践との論理的整合性を検証することが、外側からではあるが、生徒の内面に迫る上で不可欠なアプローチとなる。なぜなら、生徒の積極性・主体性を感じ取ってそれを記述するのはあくまでも実践者（観察者）本人なのである。実践者による評価の妥当性は、実践者本人の「内的世界」を検証することによってしか得られない。こういった視点を欠く分析は、特定の実践者による授業にのみ適応し、一般性を持つことはできない。
　そのような観点で、本論文においては、第一章、第二章において実践者自身の枠組みを浮き彫りにすることを狙った。

　生徒の「内面」は、実践者との関係という立場からしか記述できないという観点に加え、第三章以降の分析において次のような点を前提としたい。第一章第二節において考察したように、指導者は自らの意志に関わらずある程度の「権威」を背負っているという点である。
　教師は「一」体「集団」という生徒との関係から、本質的に弱い立場にある。そのような人間関係が成立する背景には、教師という立場にあらかじめ付与された「権威」が有るのは確実である。教師と生徒が対等の信頼関係にあることは、教育の理想であろう。しかし、その実現は容易ではない。仮にそれを実現する能力のある教師がいたとしても、初対面の生徒達と何の交流もなく信頼関係を作り上げることはできない。生徒の信頼を獲得する過程においては、明らかに教師という立場の持つ「権威」の支えがある。これを前提にしない時、どのように生徒が活発な活動を見せても、それが真に内発的な動機によるとは限らない。実践者は自らが「権威」を背負い、それが生徒の主体性を制限していることを認めた上で、そこからいかに生徒の真の主体性を引き出していくかについての方法を追究すべきである。
　生徒の真の主体性を引き出すのは容易ではない。教師が「権威」によるコントロールを行えば、生徒は「権威」に依存するだけである。一方、生徒に対する働きかけを行わなくても、生徒は教師の意図を読みとって教師の期待に沿うことをめざす。教師は、「権威」を持つが故に、本質的に生徒の真の主体性を阻害する存在であり、一種のジレンマを免れ得ない。
　働きかけを行っても行わなくても生徒に対して「権威」による影響を与える以上、教師は生徒に対して積極的に働きかけるしかない。積極的な働きかけの中から、生徒の教師に対する依存を解消し、生徒自身が主体的な認識を行わざるを得ないような状態に指導していく。つまり、「権威」を前提とした指導によって、「権威」を解消するといった逆説的で微妙な操作が必要になる。
　本論文においては、以上のような教師の生徒に対する働きかけに分析の重点を据える。

　「自己認識」というテーマが、国語教育一般を考察する上での切り口の一つであり、既成の国語教育の諸価値を生かす観点であることを先に述べた。次にこの点について、補足説明を行う。
　これまで述べてきたように、「自己認識」は本来カウンセリングの領域の概念である。カウンセリング理論の説く「内的世界」が「現象学的世界」であることに着目し、現象学が現実と言語の不可分離性を論理基盤に持つことから、言語を対象とする国語の教科教育にしかできない「自己認識」の教育論を展開させるところに本論文の主眼がある。しかし、記号論の考察を経た段階で提示された「言語の意味システムの意識化」は、国語の教育目標としては、あまりに限定され過ぎているといった印象がある。そのような印象は「言語の意味システムの意識化」の具体的方法の考察が不十分であることに起因する。
　第一章で引用したフロムの言説に、「個人の最大の強さは自分自身に対する理解の最大量に基づく」とあった。国語の教科指導に関しては、「自己認識」は次のように生徒の心を支えている。
　授業において、生徒が真の主体性を保ち続けるのは容易ではない。教師の権威に対する依存や、常識と名の付く「匿名の権威」が、生徒の心の自動化を助長する。前節において考察したように、教材というテクストを読み解くことは、教材を意識内において構成する自分自身の心を見つめることに他ならない。しかし、前節において考察したように生徒の心が自動化状態に囚われているとき、テクストは既成価値（例えば教師の日頃の言動や、メディアが反復する「常識」）等に組み込まれ、「自己認識」としての作用を発現させることはできない。この時、ごく限定された言語間の関係構造の意識化が、テクスト全体の作用を誘発させる効果を持つと考えられる。つまり、生徒は教師の働きかけによって、任意の言葉相互の関係を認識させられ、それぞれの言葉に対して無意識的に抱いていた先入見を意識化する。これは、テクスト内の言葉を媒介として自己の「内的世界」の一端を意識化することに他ならない。生徒が自己の「内的世界」を意識化すれば、それを足場にテクストをより積極的・主体的に読み解いていくことができる。その時、教師や常識等の「権威」の影響力は排除される。第二章第一節において考察したように言葉相互の関係を見つめることは、言葉によって作り出される「現実」を、様々な影響を排除してありのまま見つめることに他ならない。ありのままの「現実」、ありのままの自分を認識することによって、テクストと正面から対峙する力を手に入れる。
　以上の見解は、一見テクスト自体の作用と無関係な所で「自己認識」を論じているようだがそうではない。前節で考察したように、テクスト読解専用のコードを作り出す過程で、その反作用として日常無意識に使用しているコードが意識化されるのである。テクストの「読み」と「自己認識」は表裏の存在である。
　つまり、「自己認識」の具体的方法である「言語の意味システムの意識化」は、それ自体が一連の授業展開の主目標とされるものではなく、ごく一般的な教科指導の傍系的教育目標として、他の教育価値を教育方法的に支える働きを持つ。教材をありのまま受け止めるためには「自己認識」が必要であり、「自己認識」の為には教材の構成要素である言語やセグメント相互の関係性をありのまま捉えなければならない。「自己認識」と教材読解は相補的な関係にある。
　「言語の関係構造の意識化」は、言語によって織りなされる「教材」を対象とする国語教育だからこそ可能であり、また不可欠な「自己認識」なのである。

　しかし、関係認識といっても、単純に言葉と言葉を並べて比較するだけでは、生徒が陥っている自動化状態を打ち破るのは難しい。個人の固定観念を揺さぶるための具体的方法は認知心理学などの対象でもある。しかし、本論文においては、文学などの虚構テクストの持つ装置である「異化」や「空所」等に具体的方法構築のための理論的基盤を求める。本来文学理論であるものを、指導方法に応用するのである。
　これは、先に述べたように、「自己認識」を国語教育の限定された目標として設定するのではなく、教材を対象とした一般的な教科指導の傍系的教育目標とする意図に基づく。文学理論を教授方法に応用することによって、生徒の読みの過程に密着した指導法を追究できる。
　教師はテクスト内の「異化」や「空所」を浮き彫りにし、その作用がより効果的に発現するような指導を行う。こういった指導の典型が「質問授業」にある。
前節の『行為としての読書』の分析の際に述べたように、「異化」や「空所」は本質的に虚構テクストを対象とした理論である。しかし、高校の教材は全般的に難解であり、読みの過程で「空所」が生まれる可能性は高い。従って、虚構テクスト以外の教材においても、生徒の読みには虚構テクストと同様の効果が期待できる。

　第一章第二節の「揺さぶりの国語教育」に関する考察において、仮説的に次のように述べた。教材は生徒の「内的世界」と教師の「内的世界」を取り込んで増幅する働きをする。教材を媒介として教師と生徒個々の「内的世界」を相互交流させることが可能になる。また教材はそれ自体「内的世界」を持っているとも言える。授業においては教師・教材・生徒の「三者」が渾然一体となった「内的世界」のせめぎ合いが行われる。
　カウンセリングと教科指導との違いの一つに「教材」がある。家庭での読書と授業での読書との違いの一つとして「教師」がいる。
　ここまでの分析で明らかなように、教師と生徒、生徒と教材、教師と教材それぞれの関係を並行的に観点とする考察が行われなければ、実践の本質を追究することはできない。
　第三章以降の実践分析においては、「教師の働きかけ」に重点を置きながらも、教師・教材・生徒の「三者」の関係を意識しながら考察を行う。

　本節においては、第一章、第二章の内容を総括する観点から、主に章や節相互の繋がりを重視しながら考察した。この節の内容は補足的な意味合いが強く、ここでの記述だけが枠組みの全てではない。第三章以降の分析は、第一章、第二章全体を枠組みとして行う。
次章では、足立悦男氏の理論と実践を対象に、「自己認識」を促す国語教育の在り方を探っていく。

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