二 カウンセリング理論を応用する教育
１ 「自己認識」を深める教育
この項では、「カウンセリング理論」を教科教育に応用することに観点を絞り込んで論を進める。
梶田叡一氏は、生徒個々の「内面世界」を対象とした教育の必要性を提唱し、著書『真の個性教育とは』において次のように述べている。
「個性を伸ばすためには、何よりもまず、一人ひとりの内面世界を尊重し、その内的な枠組み（ものごとの見方、考え方）を最大限に認めていかなくてはならない。独自のまとまりを持つ個性をその実質において支えているのは、その人に固有の内面世界であることを、教育関係者は十分に認識すべきである。そして、そうした内面世界を一人ひとりが自分なりに耕し深めていくよう、援助し指導していかねばならない。さらに、それに加えて、一人ひとりの内面世界を貫く柱として、強靭で柔軟な積極的自己概念を形成していくよう、援助し指導していくことが大切である。
個性は、最終的には、その人の自己概念によって決定される。個性的であるということは、その人の自己概念が個性的であると同時に、その自己観念が時に応じ場に応じて、その人らしい個性を発揮できるような一貫性と強さを持っているということである。さまざまな機会をとらえて自己認識を深めると同時に、多様な視点から自分自身を吟味し省察していくということが不可欠である。こうした面についての教育は、特に青年期教育にとって大きな課題である。この具体的なあり方については、今後、わが国の中学校および高等学校において、積極的に工夫され探求されなくてはならないであろう。」（注11）
梶田叡一氏は、生徒一人一人が自己の内面世界を「耕し深める」ことを援助する教育が必要であると述べている。生徒が真に個性的であるためには一貫性のある強靱で柔軟な自己概念の形成が不可欠である。このような観点の教育が特に青年期に必要とされる。
梶田叡一氏は著書『内面性の人間教育を』において、「自己認識」を観点とする教育の必要性を説き、その基本的理念として次のような項目を列挙している。
「① 自分自身について多面的に知り、理解していくこと。そして、自己の現実を、その光の面も影の面も含め、基本的にはそのままの形で受容するようになること。
② 自我防衛的で自己中心的な自尊感情、思い上がった鼻持ちならぬ「誇り」を捨て、現実的で開かれた穏やかなプライドと自信を持つようになること。
③ 自分自身と同様、他の人も自分のことに一喜一憂し、自分が世界の中心にいるかのように考え、こだわらざるを得ない存在である、ということをよく理解するようになること。
④ 自分自身は、過去から未来へと、一貫して存在し続けるものであるにせよ、現実に存在し機能しているのは、「今」「ここ」の自分でしかない、ということを実感し、理解するようになること。」（注12）
①と②、③と④はそれぞれほぼ同一の観点に基づく言説である。
①については、あるものをあるがまま、複雑なものを複雑なまま認識するという「アイデンティティの獲得」や「カウンセリング理論」に等しい。②についても、ありのままの「自己概念」を認識することは、同時に肥大したプライドを捨てることにも繋がるので、①の側面を語ったものといえる。
③について、「自分が世界の中心であることを理解する」といった言い方は、「わがまま」を許容するようで、一般常識からは納得しがたい考え方だろう。しかし、「現実」が個人の内面世界に写った主観的映像であり、「外的現実」を的確に把握するためには、自己の主観的世界を検証するしかないことを考えれば、自分を「世界の中心」と捉えることが、「現実」を理解するための第一歩であることが明らかである。④についても、「現実」を認識することによって「内的世界」が生まれることから、「現実」を認識しつつある「今」「ここ」の自分が、「自己概念」形成の基盤となることがわかる。
以上のように、梶田叡一氏は、「内面世界」を対象とする教育の必要性を説いている。
次にカウンセリング理論を教育に応用する際の具体的な問題を検討していく。
前節において、カウンセリングが、カウンセラーとクライエントの人格のふれあいによってクライエントの「自己認識」を促す働きを持つことを確認した。それはカウンセラーとクライエントの持つ「内的世界」形成の相互作用である。小林純一氏は次のように述べている。
「カウンセリングは、カウンセラーとクライエントとの対話のプロセスである。したがって、両者は互いに言葉を交わす。この言葉は、二人がそれぞれ自発的に表現するその人固有のものである。その中には、それぞれが対象としている世界が存在し、かつ、その世界に関与する深さがある。前述した志向性は、個人が対象とする世界とその深さとに密接に関係しているのである。
カウンセラーは、クライエントが自己の実存に気づくのを援助する立場にあるが、それは二人の出会いによる。それぞれの意識には自己が関与する三次元の世界があり、その関与の深さに違いがある。三次元の世界とは、自己自身の世界、他者すなわち相手の世界、および、その他（自己と他者以外）の世界である。これらは、それぞれ、個人的精神的世界、共同の世界または社会的世界、および周囲の世界または環境である。また、関与の深さについては、これを表面的・知的水準から体験的・内面的水準に至る連続線上に見ることができる。したがって、カウンセラーもクライエントも三次元的世界のいずれかに、ある探さの水準で関与しながら発言し、互いに自己と他者を知覚するプロセスを生きているのである。」（注13）
カウンセリングは、クライエントの「自己認識」の過程であると同時に、彼の内的世界と自分の内的世界を関わらせることによるカウンセラー自身の「自己認識」の過程である。カウンセラーとクライエントがお互いの「内的世界」を交差させ、お互いの「内的世界」に関与することによって、自己や他者、様々な価値などを認識していく。
右のような記述を見る限り、カウンセリング技法をそのまま教育に応用することは困難である。カウンセリングが「内的世界」の相互作用であるからには、理想的には一人の生徒に対して、一人の教師が必要となる。もちろん教師一人が複数の生徒に対して、個別に関わっていくことは可能である。しかし、教科指導においては、面接や作文指導などの特殊な状況をのぞいて、教師は生徒集団に対して同時に指導しなければならない。カウンセリングが人格の相互作用である限り、教師一人が真にカウンセリング技法的に複数の生徒個々に接するのは困難である。教師も一人の人間であり、彼の「内的世界」が生徒の「内的世界」を受容する許容度にも限界がある。一人の人間に複数のカウンセラーの能力は期待できない。
梶田叡一氏は次のように述べている。
「個を生かし個を育てるということと学校教育とは、たしかに、その原理からして互いになじまない面を持つ。学校は「教育」機関なのだから、そこにいけば子どものあらゆる面が育つ、そこではその子なりの個性が開花し発現する、と手放しで期待するとしたら、現実の学校をほんの少しのぞいてみるだけで深く失望することになるだろう。
学校は本来、一人の教師が三十人なり四十人なりを教えなくてはならない、という集団教育の場である。一人ひとりの子どもに目が届きにくいだけでなく、一人ひとりの個性の違いにはおかまいなく、ひとまとめにして指導せざるをえない。子どもの方から言えば、個人的事情にはおかまいなく、同じ時間割に従って同じ歩調で何でもやっていくことが強く期待されているところである。
また学校は、一人ひとりの子どもや親の要求に基づいて、その子どもがその時点で必要とすることを教える、といった場ではない。すでに述べたように、その本質から言って、国や地域がその子について必要だと考える教育をしていくところである。つまり、学校は私的な教育の場ではなく、公的社会的な事業としての教育を行う場である。子どもの方から言えば、いつでも自分の内的な要求とは無関係に、外から指示され指導されるところ、と言ってもよい。
こうした二つの事情は、好むと好まざるとを問わず、現代の学校制度の基本性格をなすものである。ことばの上だけで「一人ひとりを見つめて」とか「子どもの教育要求に基づいて」と言ってみたところで、事実そのものが変わるものではない。いや、ことばだけが一人歩きをして幻想を振りまくとしたら、むしろ危険である。いずれにせよ、一人の子どもの個別的状況に即して、さらにはその時その場での個性的要求を土台として、教育を進めていくなどということは、学校教育ではもともと無理なことと言ってよい。
こうした事情があるからといって、学校教育では個性を生かし育てることは断念すべきだ、と言うのではない。むしろその逆である。学校教育がそういう基本性格を持つものであるからこそ、そこに長い年月の間巻き込まれざるを得ない一人の子供を、個として生かし、個として育てる工夫と努力が、絶えず必要とされるのである。」（注14）
梶田叡一氏は、学校教育が、集団教育の場であること、公的社会的な事業を行う場であること等から、学校教育が「個の教育」に本質的になじまない面を持つことを指摘している。しかし、それ故にいっそう「個として生かし、個として育てる工夫と努力」が必要であると説いている。
カウンセリングの技法をそのまま教育に応用することはできない。しかし、カウンセリング理論の持つ「自己認識」の作用は、「受容」などの技術によらずとも、擬似的に既成の様々な教育方法にも内包されている。また、カウンセリングと同じ環境設定は困難でも、教室のコンテクストを正確に分析すれば、「場」の利点も見えてくる。
「自己認識」の教育の具体的方法を考察する前に、まずカウンセリング理論を観点にした時の、既存の教育の問題点を明らかにする。それによって「自己認識」の具体的方法を分析する際の観点を浮き彫りにする。
２ カウンセリング理論の否定する教育
カウンセリングはカウンセラーとクライエントそれぞれの持つ「内的世界」の相互作用である。クライエントの「ことば」をありのまま受け止め、それによってつかみ取ったクライエントの「内的世界」をクライエントに伝える。一連の作業の中で、カウンセラーとクライエントはお互いの「内的世界」を再確認・再構成する。
教育現場においては、カウンセリングほど深く生徒の「内的世界」に関わっていくことが困難であるにせよ、教師は生徒個々の「内的世界」形成に少なからず関与している。従って、教師が教育実践においてどのような位置におり、どのように生徒に関わっているかがまず問題になる。
小林純一氏は「自由」を標榜する教育が、放任主義に陥りやすい点を指摘して次のように述べている。
「こうして、存在のすべてが母親にかかっていた乳児は、幼児期と児童期とを経て青年の初期に近づくにしたがって、親の世話を受けなくても自分で自分のことはできると思うようになり、しだいに親から離れて友をつくりグループに入り、自己の自由と独立とを目指して成長していきます。このころから親や教師の指導や監督をきらって、自分たちのことは自分たちで決めるようになります。個人の独立へのこの傾向は一人前のおとなとなって社会に生きていく基礎となるもので、人格的成長に必要な要素です。しかし、親や教師が子どもの自由と独立への傾向を積極的に指導することなく、放任的態度でのぞむとすれば、それは、自由と独立の誤った理解です。実際、多くの親や教師は自由と独立には「他人との関係と責任」が必ず伴わなければならないことを理解していないのではないかと思われます。子どもにやかましく小言をいったり、がみがみいってしつけたりしないで、のびのびと自由に解放してやれば、子どもは自然にまっすぐ成長するものだといった非現実的な考えで、親や教師が自由と独立を強調するならば、青年になっても自己の自由と独立のみを主張して、他人との人間関係や社会に対する責任を意識しない人、結局、孤独な人間となるでしょう。進学競争の厳しさのためにクラスの友人を競争相手と考えたり、利己主義的な受験勉強家になったりして、ついに友を失い友情を喪失していった多くの青年があまりにも多いのではないでしょうか。こうして、彼らは自然に孤独に陥り、人間疎外と人間不信の世界に生きる不幸な自己を発見しているように思われます。
この孤独感や不幸感は、その大部分が他人との関係や他人の理解の未熟性に帰因しているのです。家庭においても学校においても、現在の子どもたちは、あまりにも自由が放任と置き換えられて育てられ、結局は自由な自分とはなれず、不自由な閉じ込められた自分ひとりの世界に住むのを余儀なくされた人々であるように思われます。」（注15）
小林純一氏は、生徒が「自由と独立」を得るためには、親や教師が積極的に生徒に関わり、指導することが必要であると述べている。「他人との関係と責任」の伴わない教育は放任に陥りやすく、結果として孤独感や不安感を引き起こす。このことはこれまで述べてきた「アイデンティティ論」や「カウンセリング理論」の見地からも明らかである。「自己意識」は他者や様々な価値との関係性によって構成されるため、関係性を欠いた「自由」は必然的に「内的世界」を「外的世界」から切り離し、生徒を孤独と不安に陥れる。
しかし、真に「個性を尊重する教育」と、「放任主義」とを区別するのは難しい。それらは時に外面的にはほとんど同等である。真に生徒の主体的な学習過程を追究するためには、生徒の内面が問われなければならない。
梶田叡一氏は、生徒の「内面」を対象にすることの必要性を説いている。
「学校の授業で一番大事なのは、その時間、子どもたちが全身全霊をあげて参加しているかどうかでしょう。一斉授業でもいいし、個別授業でもいい。教師主導のものでも子ども中心のものでもいい。要は、四五分なり五〇分なりが、子どもがフルにのめり込めるものになっているかどうか、ということです。
しかしながら、子どもがのめり込めるということは、いったい、どういうことなのでしょうか。のめり込めるといっても、外側から見た姿と内側のあり方とがあります。外側から見て子どもが生き生きとしている、これも大事な姿でしょう。あるいは子どもが次から次へと活動を積極的に展開している、これも大事な姿でしょう。しかし、本当に大事なのは、内側の問題であるはずです。一人ひとりが活発に活動しているとしても、そうした活動に内的な必然性があるかどうか、さらには、そうした活動を通じて本当の充実感が得られるかどうか、ということです。」（注16）
学校の授業に「子供達が全身全霊をあげて参加しているかどうか」が大事であることについては、様々な教育論が一様に指摘するところである。しかし、外側から見て活発であることに加えて、活動に内的な必然性が伴っていなければならない。
生徒の「内面性」を対象としたときの、既存の教育方法の問題点について、梶田叡一氏は次のように語っている。
「しかしながら、子どもに対して日々働きかけをしている親や教師は、一人ひとりの子どもが独自の内面世界を持つ、という根本的な事実に、本当に気づいているのでしょうか。一人ひとりの内面世界のあり方に関して、ここに挙げたような願いを本当に持っているのでしょうか。
たとえば、親や教師が、自分の論理に従って正しいこと、望ましいこと、としたところを、子どもたちにそのままの形で教え込もうとするということはなかったでしょうか。親や教師なりの結論や考え方を、子どもにも当然妥当するものとして、そのまま押し付けてしまっている、ということはなかったでしょうか。
言うまでもなく、子どもが考えを進めていくうえで土台とする体験や実感は、親や教師の持つそれとは異なっています。そして当然のことながら、子どもが納得していく筋道、自分なりの本音を形成していく筋道は、大人のそれと同じではありません。そうした違いを無視して何かを教えてみたところで、子どものほうでは本当の意味での学習をしようがないのです。子どもは自分の実感や納得とは関係なく、様々な「正解」を、「正しく望ましい」結論や考え方を、覚え込むだけに終わるでしょう。自分自身にとって必然性のない借り物の知識を、雑然と詰め込んでいくだけになるわけです。そうした学習をいくらやってみても、内面世界が真に拡大し、深化し、明るいものとなる、というわけにはいかないのです。
これとは逆に、教え込みを避けつつ、子どもの側からの発言や活動を促していく場合であっても、子どものほうで親や教師の期待するところを読み取ろうと必死になり、それに合わせた形で発言したり活動したりすることに汲々とするようであれば、やはり本当の意味での学習は困難となります。内面世界と無縁なまま、つまり自分の実感や納得、本音とはかかわりのないまま、教師の期待どおりにしようとしているのでしたら、しょせんは空回りです。たとえどれだけ自発的・自主的に見えようと、親や教師の暗黙の期待に迎合するだけでしたら、事情は教え込みの場合と同様です。子ども自身の本当の変革や成長を望むべくもありません。内面世界に何らかの必然性を持つ発言や活動でなくては、内面世界それ自体から出てきた自発性や自主性でなくては、いやせめて、発言や行動と内面世界との接点を何らかの形で保つ努力をするのでなくては、どうにもならないでしょう。
しかし、こうした二つのタイプの困った教育活動が問題であるからといって、子どもに何らの積極的な働きかけもしない、というのでは、そもそも教育になりません。子どもがやりたいまま、考えたいままを、自発性・自主性の尊重という謡い文句で放任していくならば、子どもは伸びていきようがないでしょう。子ども一人ひとりの独自の内面世界を尊重しつつ、しかもその内面世界そのものが豊かになり、深まっていき、秩序だったものになっていくような教育的働きかけが、きっとあるはずです。逆に言えば、そうした働きかけこそ、真に「教育的」と形容できるものだろうと思います。」（注17）
梶田叡一氏は「内面世界」を観点としたときの、既成の教育の問題を二点指摘している。一点は、親や教師が自分の持っている価値観を生徒に押しつける在り方である。もう一点は、逆に、一見「子供の側からの活動」でありながら内面的に生徒が教師の暗黙の期待に迎合する在り方である。
「教師の暗黙の期待」については、その存在を証明しにくい。無意識的なものであるが故に、生徒本人も無自覚である。存在の証明できないものについて危惧していては、生徒の主体性を重んじる教育などできないという向きもあろう。しかし、前節で考察したように、人は様々な「匿名の権威」から影響を受ける。それを意識化できないとき人は慢性的な不安と孤独を感じることになる。「匿名の権威」の無意識的影響を意識化させることが「自己認識」の役割の一つである。生徒が真に主体性を獲得するためには、「教師の暗黙の期待」について可能な限り追究する必要がある。
教師は無意識に生徒に対して様々な影響を与えている。たとえば、カウンセリングにおいても、カウンセラーの行為の端々に、カウンセラーの意図が無意識に顕れ出ている。そして、無意識のうちにクライエントに影響を与えている。
小林純一氏は著書『カウンセリング序説』において次のように記している。
「カウンセラーがクライエントに反応して、何かの言葉や文章を述べるとき、彼はクライエントに対して何かをしているのである。同じことがクライエントについてもいえる。換言すれば、人は何かを表現すれば、相手に対して何かあることをしているし、彼の意識では何かをしようとして発言しているのである。彼自身は、自分がしていること、または、しようとしていることを明確に意識して発言しないかもしれない。しかし、彼の発言には彼の意図が働いているにちがいない。カウンセリングにおいては、カウンセラーの意図と発言内容との一致が重要視される。たとえば、教示しようとする意図が彼自身の意識にないとしても、彼自身の発言内容をみれば、明らかに彼は教示していることがわかる、という場合がある。この意味で、人は自分が意図しないことをしている自己をしばしば発見するのである。そして、クライエントが、なぜこのようになったかを知って驚くのである。」（注18）
以上の点については、同様のことが教師と生徒の関係にも言える。教師自身が、生徒に与える無意識の影響を意識化させていない時、表面上生徒が自主的に活動しているように見えて、内面的には権威や支配的雰囲気に安易に同調する生徒を育てている可能性もある。
梶田叡一氏は、特に優等生に右のような傾向が強くなることを指摘している。
「優等生は、勘が鋭いことが多いようです。だから、何をどこで言ったらよいか、よく知っています。優等生に限らず、今の子どもたちには、一般にそういう勘が非常に発達しています。したがって教師との間でどれほどいい応答をしていても、子どもの内面世界には何の意味ももたらしていないのではないか、と心配になることがあるのです。この意味からも、自分にとっての「真実」を大事にするという姿勢を、子どもたちにどうしても持たせたいものです。当然のことながら、教える側の教師としても、いつでもそれを大事にしたいものです。
しかし、このことは「言うは易く、行うは難しい」課題です。人間はみんな「お人好し」だから、相手の期待どおりに反応しようとします。しかしこればかりをやっていると、自分の内面が育ちません。そして、権威や支配的雰囲気に容易に同調してしまうようになります。」（注19）
教師がすぐれた人格を持ち指導力を発揮するほど、生徒は教師を信頼し、教師の期待に沿うよう努力するようになる。それが優等生であればなおさらである。もちろん教師の権威の持つ無意識的影響による関係と、教師の努力によって築き上げられた生徒との信頼関係とは本質的に異なる。教師と生徒の信頼関係は、カウンセリング理論を引き合いに出すまでもなく、教育の大前提である。そして権威に頼った関係が教師に対する生徒の依存を生むのに対して、信頼関係においては教師と生徒の立場は対等である。先に述べたように、対等の関係であることは、カウンセリングにおいても必要な条件である。しかし、権威による依存関係と、師弟相互の信頼関係とは外見上微妙な違いであることも確かである。教師によって程度に差はあれ、「依存」と「信頼」の交わる箇所もあると見るのが教育現場の実情だろう。したがって、教師は常に自分自身の「内的世界」を厳しく吟味して、生徒に対する影響力の質を検証し続けなければならない。これは教師自身の「自己認識」である。「依存」を完全に排除することは適わぬまでも、影響の質を正確に把握できれば、コントロールすることも可能になる。こういった視点を欠いた教育論の謳う「生徒の自主性」は形骸である。
教師と生徒が一対一であれば、カウンセリングのようにお互いの「内的世界」のせめぎ合いによって、お互いの「自己啓示」を促し、真の主体性を獲得することも可能である。しかし、相手が集団であることや教師という立場の持つ権威的性格から現実的にはカウンセリングレベルの関わり合いは困難である。
そこで、教師の生徒に対する積極的な働きかけが必要になってくる。
小林純一氏はカウンセリング理論の観点から次のように提言している。
「現在の大学生の何パーセントが、ーつまり、単なる知的能力に関する問題ではないー実存的問題をもっているのかわからないが、実際、神経症、精神病、自殺等の問題で苦しむ学生よりはるかに多いであろうし、独創力に富む自主的な学生より比較にならぬほど多いであろう。個性をのばし、独自性を尊重する教育とか、人格形成や個人の主体性を強調する教育とか、種々の教育理念がうたわれてはいるものの、現実には、主体性も独創性も発達していない。このような学生が増加しつつある。彼らの知識水準が低いのではない。彼らには自分のものを生み出す力が欠けているのである。
ところで、学生の主体性や自主性、あるいは独自性や独創性を発達させることや創造的な人間を育てるということは容易ではない。それは、この過程が学生と教師との協力を必要とする過程であることのほかに、特に、教師が自己の独自性や創造性を生かして積極的に学生に働きかける重荷を負わねばならない過程だからである。それゆえ、今日の学生に見られる創造性や自主性の喪失または未発達の問題は、それ自身教師の問題ともなる。理屈ーつまり、教訓や勧告ーでは学生の創造性は発達しない。創造性の知識や理論は授けることができても創造的な人間にはならない。創造性は、学生自身の内面から生み出される独自な問題解決への過程であるので、教師は、この過程が生起する効果的働きかけをしなければならない。創造性は、両者の関係の中で発達するからである。」（注20）
前節で概説したように、本来カウンセラーとクライエントの関係は対等である。特に現代のカウンセリング技術の主流であるカール・ロジャースの提唱した来談者中心療法は、クライエントのありのままの姿をカウンセラーが受容することを基本とする。
しかし、特に教科教育においては対象が集団であることと、教師の公的立場が教師に一定の権威を背負わせていることが、単純にカウンセリング技術を取り入れることを難しくしている。従って、生徒と教師の協力という基本的構図はそのままに、教師自身が複数の生徒の「内的世界」に対応するために、自分の持っている「内的世界」をより積極的に押し出さなければならない。また、生徒が教師の意図せぬ権威に迎合しないよう、生徒の「内的世界」を常に揺さぶり続けなければならない。
ただし、教師が生徒をより深く理解し、より積極的に生徒に働きかける必要があるとしても、自ずと限界はある。
梶田叡一氏は次のように述べている。
「もう一つ心配な点は、教師が自分なりに、一人ひとりの子どもについて望ましい「調和」なり「完成」なりの姿を設定し、その方向に向かって指導していこうとすることである。一人ひとりの個性と能力、適性を的確に把握し、それに基づいて一人ひとりの「ありうべき成長・発達」の姿を想定して教育していこうということである。これは、一見、一人ひとりに応じた指導ということではあるが、これこそまさに押しつけである。第一、一人ひとりについて望ましい成長・発達の姿を想定するなどということは、できることではない。神ならぬ教師に、そんなことは本来不可能である。もしも、それが可能であると思い込んでいる教師がいるとすれば、それはとんでもない思い上がりである。子ども自身にさえ、この先どのような形で自分なりの「調和」なり 「完成」なりに近づいていけばよいのか、自分にとっての「調和」なり「完成」なりというのは、一体どういうものなのか、見当もつかない、というのが本当のところではないだろうか。」（注21）
教師が、生徒一人一人により積極的に関わっていくことは必要だが、生徒を理解することには限界があることを自覚していなければならない。教師も一人の人間である限り自らの「内的世界」に一定以上の力は持てない。教師が自分の限界を意識しないとき、生徒を理解したつもりで、意識せぬままに自分の持っている価値を一方的に「押しつけ」る危険性がある。
ここでは、カウンセリング理論の観点から、いくつかの教育方法の持つ問題点を明らかにした。教師が、自らの認識の限界を意識しつつも、生徒に対して積極的に関わっていく必要があることを確認した。
次に、対象を国語教育に絞り込み、具体的にどのように生徒に対して積極的に関わっていくかを考察する。
３ 「揺さぶり」の国語教育 － 擬似的カウンセリング
考察の対象を本論文の前提である国語教育に絞り込むために、カウンセリングと国語教育の状況の差を明確にする。
まず、これまでも指摘してきたように、対象が集団である点が挙げられる。日常の指導においては一対一の指導も可能であり、カウンセリングマインドも有効である。生徒指導などにはカウンセリングの技法がもっと積極的に取り入れられるべきである。しかし、教科指導に限定して考える時、長期的な作文指導などの例外を除けば、教師は生徒集団を同時に指導することが前提になる。日常の授業でも擬似的に一人一人に関わっていくことも可能だが、「内的世界」の相互作用といったレベルまでは到底到達し得ない。「一」対「集団」という構造から、教師は本質的に生徒より弱い立場にある。そして、教師の立場の弱さを支えているのが、彼の権威なのである。これは教師の意志に関わらず、「教師」という立場に付随してくる要素である。先に述べたように、教師は無意識のうちに、自らの権威に生徒を従わせるような授業を行ってしまう可能性がある。優れた指導力を持ち、生徒に信頼される教師ほどそのような陥穽にはまりやすい。教師は自分の持っている権威が生徒に対してどのような影響を与えるかを常に検証し続けなければならない。（これは教師自身の「内的世界」の認識である。）
このように考えると、学校教育では構造的に「内的世界」を対象とする教育が困難とも考えられるが、教科教育にはカウンセリングにない要素もある。それは「教材」である。
「教材」の働き（特に文学）については第二章において詳細に分析する。ここでは、「教材」の働きを仮説的に概説するにとどめる。
「教材」は、生徒の「内的世界」と教師の「内的世界」を取り込んで増幅する働きをする。教材を媒介として教師と生徒個々の「内的世界」を相互交流させることが可能になる。また視点を変えれば、「教材」はそれ自体「内的世界」を有しているとも考えられる。授業においては、教師と作品と生徒の「三者」が渾然一体となった「内的世界」のせめぎ合いが行われるのである。それぞれがそれぞれに対して影響を与え合う。
以上の教室の状況分析結果を前提として、生徒に対する教師の積極的な関わり方を具体的に探っていく。
カウンセリングと比べて制限の多い教室の場において、生徒の「自己認識」を促す方法として、本論文後半に繋げる意味でも、梶田叡一氏の次の提言をまず起点としたい。
「子ども一人ひとりの内面世界に揺さぶりを掛け、既成の固定した見方や考え方を崩して流動化させ、もう一度自分自身の力で新たに整理し直さざるをえなくする、といった働きかけが必要となるでしょう。
これによって子どもの内面世界は耕され、よりいっそうその子ども自身のものへと、その子ども自身の実感・納得・本音を土台に整序されたものへと、深まっていくわけです。」（注22）
右の指摘に、「クライエントの内的世界をありのまま受け止める」といったカウンセリングの基本的技法以外の、「自己認識」を促す教育の典型がある。
教師は、「一」対「集団」という教室の場の構造上、生徒の「内面世界」とせめぎ合いを演じるほどの内面的影響力を持てない。一人の教師に一時に生徒一人一人を受容できるカウンセラーの能力を期待するのは非現実的である。その反面、教師は立場上本人の意思に関わらず「権威」を有しており、生徒に対する無意識的影響を避けられない。教師の存在に加えて、集団学習の形態をとることから、教室という場における「教材」との出会いは、家庭での読書と全く異なるコンテクストにある。生徒は完全な意味で「教材」と一対一になることなどできない。教師は数十名の生徒を目の前にして、カウンセリング的に一人一人に関わっていくこともできず、自らの権威を消し去って生徒の内面からの主体性に期待することもできず、微妙な立場に置かれた無力な存在である。
まず、教師は生徒に対する自らの権威の無意識的な影響力を逃れ得ない以上、小林純一氏の指摘のように生徒に対して積極的に働きかける必要がある。最終目標として生徒の主体的学習を目指すにしても、初期の段階では自らの権威を効果的に利用して、生徒に影響を与えていくことが求められる。そして、生徒の「内的世界」と可能な限りの連携を保った状態で、同時に生徒が教師から得ている権威的影響力を打ち消していく必要がある。生徒が教師の指導に対して抱いている印象を少しずつ裏切っていくのである。これは影響を与えながら影響を排除し、対等の人間関係に至るといった逆説的で微妙な操作である。
それが「揺さぶり」である。
生徒の「内面世界」に「揺さぶり」をかけることによって、生徒の持っている固定観念を流動化し、不安定にさせる。これはアイデンティティ論における、青年期の「アイデンティティの危機」の働きに等しい。（青年期はそれまで獲得した他者や様々な価値との関係性を再選択・再構成する時期である。）教室では、教師の「揺さぶり」によって一旦不安定になった「内面世界」が生徒自身の力で「耕され」、より強固で、柔軟性のある存在へと再生する。まさに「アイデンティティの獲得」である。カウンセリング技法の「受容」ほど生徒の「内的世界」に肉薄することはできないにせよ、複数の生徒の「内的世界」に対して同時に関与することを前提とすれば有効な手段の一つになる。擬似的なカウンセリング効果があるとも言える。「揺さぶり」は形としては教師の権威による生徒に対しての一方的指示でありながら、生徒の教師に対する依存を解消し、内面的な主体性を促す効果を持つのである。
「揺さぶり」には問題点もある。「揺さぶり」は、「機械的画一性」などに対しては明らかに有効である。「機械的画一性」の持つ固定観念を壊し、個人の真の積極性を促すことができる。しかし、前節で考察したように、現代の青年心理は「アイデンティティの混乱」を長期に渡って継続する点に特徴がある。教師の働きかけによって揺さぶられる前に、現代社会の様々な価値などによって既に揺さぶられているとも言える。不安定な上にさらに不安定な状況を付加することになる。しかし、現代文化が個人に与える「揺さぶり」は、個人に対してアイデンティティの獲得の基盤を見出し難くすると同時に、刺激過多の状況を作り出し、「アイデンティティの混乱」において当然起きるべき「葛藤」を個人が意識し難くしている。個人は、ひもの解けた風船のようなものであり、現代文化の豊かな風に乗ってふわふわと目的もなく漂い、帰還不可能な彼方まで流されるのを受身的に待ち続けている。教師の「揺さぶり」は、「葛藤」もなく目的もない「アイデンティティの混乱」にある個人に対して、敢えてマイナスの刺激を与えることによって、自己の内面へと向かう方向性を生み出す指導なのである。
「揺さぶり」を目的とする具体的な指導としては、次の梶田叡一氏の提言が、本論文後半にも繋がってくる。
「第二に、内的なうながしをもたらすものとして、「こだわり」ということを考えてみたいと思います。子どもが何かにこだわりを持って、そのこだわりを解消するために、いろいろ調べたり考えたり話し合ったりせざるをえなくなる、ということです。こうした「こだわり」は、社会心理学で「認知的不協和」と呼ばれてきたところと深く関係しています。一人の人の頭の中で、関連する考えやイメージや感情が相互に食い違ったり矛盾したりする状態になりますと、そうした食い違いや矛盾を何とか解決し解消しなくては落ち着かない、といった気持ちになります。そして、そのために確かめをしたり、新しい情報を集めたり、今まで自分が持っていた考えや気持ちを変えたり、周りの人と話し合ってみたり、という活動をせざるをえなくなるのです。」（注23）
「こうした形のこだわりを学習指導の中でどう活用するかです。これまでも実は、様々な工夫がありました。「ゆさぶり」をねらった発問や教材提示、「概念くだき」をねらった発問や教材提示、などその代表的なものと言ってよいでしょう。また、道徳教育でよく試みられた「概念葛藤」も、こうした意味でのこだわりを生み出し、それをエネルギー源として学習を進めていく方法の一つです。」（注24）
関連する考えやイメージが相互に食い違うと、食い違った部分が不連続になりそこに「空所」が生まれる。生徒は、「空所」を埋めるために様々な想像を働かせたり、情報を集めたり等の行動を起こす。（「空所」については第二章第二節において詳細に分析する。）
また右の引用から、授業において「教材」が生徒の「自己認識」を促す働きを持つことがよくわかる。「考えやイメージや感情」等はあくまでも授業においては「教材」を対象とするものである。ところが教材に向かう意識が、実際には自己の考えの変更や、情報収集作業へと変化している。これは生徒自身による「内面世界」の再確認・再構成に他ならない。
梶田叡一氏は「こだわり」を活用した例として、「揺さぶりをねらった発問」や「概念くだき」等を挙げている。ここでは特に「揺さぶりをねらった発問」に着目し、国語教育実践における先人達の言説から「発問」の働きを考察する。
高等学校を中心とする国語教育実践者の小山清氏は、発問計画を練るに当たっての観点を三つ挙げている。一つ目は完結にして明確な発問、二つ目は精選された発問、三つ目は考えさせる発問である。ここでは特に三つ目の「考えさせる発問」を取り上げる。
「続いて第三の点は、「考えさせる発問」を一つあるいは二つ計画することである。表現の背後に隠されている事柄を探っていく発問を設定することによって、授業は間違いなく盛り上がってくる。それは、その発問をめぐって生徒の多様な考えが引き出され、話し合いの場が生まれるからである。次から次へと授業を進めていく発問が並んでいたのでは、授業はどうしても皮相的なものに堕してしまう。」（注25）
「表現の背後に隠された事柄を探る」ことは、表現と表現の間に生まれる「空所」に様々な想像を働かせることに等しい。従って小山清氏の指摘する「考えさせる発問」も、梶田叡一氏の説く「こだわり」を内包している。「こだわり」によって「内的世界」を揺さぶられた生徒達は、主体的に活動するための内的必然性を獲得している。これが動力源となって、生徒は多様な考えを生み出し、「空所」をめぐって他者と話し合う。そして、自己の「内面世界」を再構成する。
ほぼ同様の観点から、小学校を対象とする国語教育実践者の青木幹勇氏は次のように述べている。
「階段型の発問が、じっくりと、ステップをきざんで、連続的な発問をしていくのに対し、跳躍型発問は、一発、子どもの思考の意表に出るような発問をぶっつけ、子どもの思考に影響を与え、それによって、思考を大きく展開させようとするものです。発問によって子どもたちをハッとさせるというか、予どもの思考の盲点をつくというか、こういった発問もあってよいのではないかと考えます。
この発問は、失敗すれば授業を混乱させたり、つまずかせたりする危険をはらんでいますが、うまくいけば、子どもからも、意表をついた思考と、応答が得られるよろこびもあります。
この発問は、子どものふつうに考えそうなロジックを破って、逆説的な立場で、
「先生はこう思うが、これについてみなさんはどう考えるか。」
とか、
「みなさんは大部分、○○と考えているが、それは、たいへんなまちがいです。なぜ、まちがいなのか考えてみなさい。」
というような発問にします。
あまり極端などんでん返しをすることは、かえって、まじめに考える態度をこわすことになることがありますから、注意しなければいけませんが、ときには、正答を誤答に仕立て、それを論破する思考に子どもを追いこんでみるなどというのもいいと思います。そうすると子どもの思考に幅ができてきます。
この型の発問は、何も右のような逆説的なものだけではありません。子どもたちに、
「あっ、そのことについて全然考えてなかったが、大事なことだな。」
「それは、おもしろいことだ。考えてみよう。」
と、思わせるような発問も、この類に入れていいと思います。
わたしたちの発問には、とかく、煉瓦を積み、階段を登っていくような、たいくつで、行きさきの見えすぎていて、考える魅力に欠けたものが少なくありません。そういう発問もけっしてむだではなく、むしろ、弱い子どもを育てるためには欠くことのできない発問ですが、時には、子どもの学習意識を根元からゆさぶるような発問もあってよいと思います。これによって、子どもの思考をぐんぐんともりあげることができます。」（注26）
青木幹勇氏は子供の思考の盲点をつく発問を「跳躍型の発問」と呼び、子供の日常的思考を揺さぶる効果があることを指摘している。「ハッとさせる」、「意表をついた思考と、応答が得られる」などは、子供が自己の「内面世界」を認識しつつある証拠である。「思考を大きく展開させよう」という青木幹勇氏のねらいは、子供の内的世界を柔軟で豊かなものにする結果に繋がっていく。ただし、「あまり極端などんでん返しをすることは、かえって、まじめに考える態度をこわすことになる」等の記述から、「揺さぶり」が微妙な操作を必要とする指導であることがわかる。先に述べたように、「揺さぶり」は生徒の持っている教師の印象を裏切り、教師の権威の持つ無意識的影響を打ち消していく効果を併せ持つ。行き過ぎた「揺さぶり」は教師に対する生徒の信頼をも打ち消しかねない。「揺さぶり」が、擬似的カウンセリングとして生徒一人一人の「内的世界」により深く関わっていくための教育方法であることを考えれば、生徒の信頼がむしろそれによって獲得される結果が望ましい。教師の権威が生徒に無意識的影響を与えることと、教師と生徒が信頼関係で結ばれることとは、似て非なる状態である。前者が教師に対する生徒の依存であるのに対して、後者において教師と生徒は対等関係にある。一旦は自らの権威を使った「揺さぶり」によって、生徒に対して影響を与えながら、同時に権威的影響を排除し、結果として「内的世界」の相互作用に至る対等の信頼関係に至る。
先に述べたように「揺さぶり」は「アイデンティティの獲得」に近い働きを持つ。発達段階としての「アイデンティティの獲得」が精神的不安定を特徴とすることと、現代社会における青年期の長期化を考慮すれば、「揺さぶり」による「自己認識」の指導にも慎重な扱いが必要である。
発問といった、ごく日常的な教科指導の実践技術からも「自己認識」の観点によって、様々な可能性が見いだされることを考察してきた。ここまでは主に生徒と教師の関係を中心に論を展開させた。次に、教材と生徒の関係を中心に捉えたとき、教師がどのような役割を持つかを考察する。
英文学者の外山滋比古氏は著書『近代読者論』において、指導者の役割について次のように述べている。
「文学的表現を読むときの実際の順序を言うと、まず学習者（読者）に第一次、第二次的読みによって正しい解釈をさせる。これは教授できる。解釈ができたら、さらに深い意味のあることを感じるように仕向ける。それで感動への準備はできるが、それだけでは初心の読者はなお感動を起さない。指導者の役割が有効になるのはここで、読者がこういう緊張状態にあるとき、老練な教師の与えるちょっとしたヒントがきっかけで、感動になることがしばしばある。
この教師の与えるヒントは化学反応でいう触媒にたとえることが許されよう。ＡとＢとを化合させようとしても、それだけでは化合の起らないとき、そこへ触媒Ⅹを入れてやるとすぐ化合することがある。注意したいのは、触媒そのものは化合に全然参加しないことである。したがって、変化もしないのである。ただ化合をひき起すきっかけをつくっているだけである。
感動という化学反応も、教師の触媒を必要とすることが実に多い。その場合、教師は「教える」必要はない。ただ、学習者の感動に立合ってやればよい。それは自力だけでは到達し得ないでいる対象との中間に足場をさし出してやっていることになるのである。教師はただ、第三次的読みを発動させるきっかけになればよいのである。
解釈から鑑賞への飛躍は、読者の自発にまつのが自然であり、また、理想でもあるが、実際には、ここにあげた触媒的方法によって誘発してやることが有効であろう。」（注27）
外山滋比古氏は、指導者は生徒の感度を引き出す「触媒」になるべき旨を提言している。先に述べたように教材はそれ自体「内的世界」を持っている。教材の「内的世界」と生徒の「内的世界」の相互作用によって、生徒は「自己認識」への道を開く。ここまではカウンセリングの作用に等しいが、カウンセラーが能動的にクライエントを受容できるのに対して、教材は学習者の主体的な関わりを受身的に待つことしかできない。教材の持つ「内的世界」はあくまでも擬似的なものであって、教材には人間のような動的「意識」は無いからである。生徒の積極性に期待できない時、生徒と教材の「内的世界」の相互作用を誘発させる役割が教師に期待されてくる。
（ただし波線部、「触媒（教師）そのものは化合に全然参加しない」については、これまで明らかになった教師と生徒の「内的世界」の相互作用の観点からは問題がある。「触媒」そのものが比喩であり曖昧さを含んでいるので、波線部についても教師が教室に私的な感情・価値を持ち込まないといった解釈にとどめて、ここでは特に追究しない。）
ほぼ同様の観点から、青木幹勇氏は次のように述べている。
「いうまでもなく、文章自体は、何の活動ももっていません。しかし、いったん、これに読み手が、相対するとなると、文章は読み手にはたらきかけてきます。何かをうったえ、何かを求め、ときには行動を要求して、読み手を動かします。
しかし、一般に、今の子どもにとっては、文章の呼びかけ、文章の刺激は、テレビ、ラジオ、映画などのそれに比べると、きわめて弱くなってきているといえましょう。
文章が子どもに呼びかけてくる力を強めるには、文章自体が、そういう触発力をもたなければなりませんが、これにぶつかる力を強めることによって、それを大きくすることも可能です。
教師の指導は、この文章の触発性を増幅する活動ともみられます。指導がこうした機能を発揮するときに文責が、教材となり、その教材の価値を高くすることができるのだといえるのではないでしょうか。」（注28）
「ところで、子どもたちの中には、文章から触発を受けやすい子どもと、そうでない子どもがいます。読書指導の内容には、この触発感度を高めてやるということがあると思います。それは、めいめいが自由に虚心に読むという、さらにいえば、想像をめぐらして読むということですが、触発感度の低い子どもには、単純なところから、想像の回路を作ってやることがのぞまれます。低学年の教室で、文章をひとくぎり読ませて、「いまあなたの頭の中のテレビ＝（想像）にはどんなことが映っていますか」などという発問をしているのをよく見ることがありますが、これなども、想像をはたらかせて読む、文章からの触発をイメージ化する回路作りに慣れさせる方法のひとつだといえるでしょう。」（注29）
青木幹勇氏は、教師が文章自体の持っている触発力を高める役割を負うべきことを説いている。これは外山滋比古氏の言う「触媒」の働きに等しい。
ここで、文章の「触発力」が具体的にどのような構造・働きを持つのかという問題が生じる。「触発力」という言葉は、「揺さぶり」と同等の意味内容を暗示させるが、検証可能な論理を構築するためには「文章」自体の構造を明らかにする必要がある。また先に仮説的に述べた文章の「内的世界」についても、その構造が明らかにされなければならない。文章の持つ「触発力」や「内的世界」を客観的枠組みで分析できれば、文章の生徒に対する影響力をより効果的に引き出す方法を追究できる。これは読者論や記号論などの知見から分析可能である。これらの詳細な考察は第二章において行う。
本節は、具体的な実践分析を行う第三章以降の準備として、カウンセリング理論を国語教育に応用する際の問題点について考察した。まず、カウンセリング技法を直接教科教育に応用することの困難が明らかになった。さらにカウンセリング理論の観点から、教師の生徒に対する影響を検証する必要性が指摘された。最後に既成の国語教育実践の中に「自己認識」の観点を内包するものがあることを確認した。文章の構造を解析し、その「触発力」を追究することが次章への課題として提示された。
第一章は、現代青年心理を足場に、期待される教育の課題について、一般的観点から次第に国語教育へと絞り込んでいった。現代社会を生き抜くためには、柔軟で強靱なアイデンティティの獲得が不可欠であることを見てきた。アイデンティティの獲得の具体的な方法として「自己認識」の有効性が確認された。
次章においては、現象学を第一章との接点に据え、「言語」が「内的世界」の成立に深く関わる様を明らかにする。これは国語教育の持つ意味の一端を浮き彫りにする意図に基づく。さらに言語理論を足場に、文章の持つ「触発力」を解析し、第三章以降の国語教育実践分析の観点となる「自己認識の枠組み」を確定させる。
《第一章第二節》
（注１）カール・ロジャース『人間尊重の心理学』150頁 一九八四年十二月一日 創元社
（注２）小林純一『カウンセリング序説─人間学的・実存的アプローチの試み─』133頁 一九七九年三月三十 一日 金子書房
（注３）（注２）に同じ、121頁
（注４）小林純一『創造的に生きる 人格的成長への期待』149頁 一九八六年三月三十一日 金子書房
（注５）（注４）に同じ、150～151頁
（注６）（注２）に同じ、16頁
（注７）（注２）に同じ、99～100頁
（注８）梶田叡一『内面性の人間教育を─真の自立を育む』24～27頁 一九八九年十一月十日 金子書房
（注９）（注２）に同じ、149頁
（注10）（注２）に同じ、143頁
（注11）梶田叡一『真の個性教育とは』28～29頁 一九八七年六月二十五日 国土社
（注12）（注８）に同じ、149頁
（注13）（注２）に同じ、104頁
（注14）（注11）に同じ、51～52頁
（注15）（注４）に同じ、12～13頁
（注16）（注８）に同じ、４～５頁
（注17）（注８）に同じ、34～35頁
（注18）（注２）に同じ、105頁
（注19）（注８）に同じ、200～201頁
（注20）（注２）に同じ、36～37頁
（注21）（注11）に同じ、35頁
（注22）（注８）に同じ、52頁
（注23）（注８）に同じ、90頁
（注24）（注８）に同じ、92頁
（注25）小山清『教育実習の手引き 国語科教育の実践的研究』６頁 一九八八年六月十五日 三省堂
（注26）青木幹勇『青木幹勇授業技術集成 ５発問・板書・展開』199～200頁 一九七六年八月 明治図書
（注27）外山滋比古『近代読者論』289～290頁 一九六九年二月五日 みすず書房
（注28）青木幹勇『青木幹勇授業技術集成 １問題をもちながら読む』26頁 一九七六年四月 明治図書
（注29）（注28）に同じ、212～213頁
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